«Совершенствование форм и методов обучения в учебно- воспитательном
процессе»
Выступление на методической комиссии
естественно- математического цикла
февраль, 2016 г.
2015 – 2016 уч. г.
(слайд 1) Уже давно в нашу жизнь пришли динамизм и непрерывное развитие, повсеместно внедряются новейшие методы и средства обучения, автоматизированные обучающие системы, электронная техника.
Изменения в содержании, методах и средствах обучения вызвали значительные изменения в методике. За последние годы все большое внимание педагогической науки и практики привлекают методы обучения, которые по своему содержанию и способам осуществления невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности студентов.
(слайд 2) Что же такое метод? И что же такое форма? Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. Метод – это способ достижения цели, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Метод обучения – это способ взаимосвязной деятельности учителя и обучающегося по достижению целей обучения, развития и воспитания. Признаком метода является деятельность.
(слайд 3) Форма организации деятельности – это система средств, с помощью которых педагог добивается включения учащихся в деятельность на основе сочетания разных видов работы.
(слайд 4) Пассивный метод (схема 1) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д.
(слайд 5) Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
(слайд 6) Интерактивный метод (схема 3). Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).
Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя, их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.
Очевидно, что решая задачу по поиску методов и форм обучения и воспитания необходимо давать предпочтение активным формам и методам, способствующим развитию мотивационной сферы учащихся, их творческой активности.
(слайд 7) Особенности методов Методы активного обучения (МАО) - совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.
(слайд 8) Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь . Ещё один в неявном - эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память) , на практическом занятии - мышление и действие, в дискуссии - мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре - все виды активности , на экскурсии - только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой - до 50%, при проговаривании - до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, работа на ИД) - до 90%. Методы могут использоваться как самостоятельные педагогические разработки, так и в сочетании с традиционными. Существуют также принципы активизации традиционных форм обучения. Подходы к системному использованию МАО изложены в теории Активного обучения.
(слайд 9) Признаки методов.
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает
цель обучения ,
способ усвоения и
характер взаимодействия субъектов обучения . Следовательно, понятие метода обучения отражает:
1)Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
2)Специфику их работы по достижению различных целей обучения.
(слайд 10) Классификация методов обучения
Основные подходы к классификации методов обучения
Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).
Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:
а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);
б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).
(слайд 11) Словесные методы обучения
Более подробно остановимся на этой классификации. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.
Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.
(слайд 12) Наглядные методы
Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.
Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:
Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.
Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.
В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуального пользования . В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.
При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий :
а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;
б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;
в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;
г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;
д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;
е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;
ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.
(слайд 13) Практические методы
Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.
Упражнения . Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.
Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.
По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:
а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;
б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.
Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными . Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.
Рассмотрим особенности применения упражнений.
Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.
Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.
К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.
Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.
К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.
Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.
Сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.
Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.
Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.
Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.
Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).
Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.
Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Ее неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.
(слайд 14) Работая над применением различных форм и методов обучения и воспитания уч-ся, мы берем за основу 4 фактора, которые влияют на выбор метода обучения:
материально-дидактическая база,
содержание учебного материала,
уровень обученности и воспитанности учащихся,
уровень методической подготовки преподавателя.
(слайд 15 ) Инновационная деятельность преподавателей – часть методической работы, направленной на выполнение одной из главнейших задач в деле качества и эффективности процесса обучения и воспитания – дальнейшее совершенствование форм, методов и средств проведения урока, т.е. создание педагогических технологий.
Сегодня уже можно констатировать, что в школах активизируются формы и методы обучения. Под активными формами и методами обучения подразумевается широкий комплекс мероприятий: программированное обучение с учетом возрастающих особенностей, способностей и склонностей школьника, широкое применение учебно-наглядных пособий, технических средств и приборов, различные виды и формы занятий в аудиториях, в учебных кабинетах, ведение урока с учетом зонирования пространства. Новые программы обучения могут дать ожидаемый педагогический эффект только в сочетании с новой, более совершенной формой обучения.
Особое внимание заслуживает организация и планирование однопредметных и однотемных уроков в объединенных классах. Многие темы программ начального обучения повторяются в каждом классе, но на разном уровне. Есть, следовательно, возможность так спланировать учебный процесс, чтобы уроки по этим темам проводились одновременно во всех классах.
Одна из анкет, которые вы проходили, выявляла уровень инновационного потенциала у коллектива. На вопросы теста всего ответили ____ человека. На вопрос оценки условий для развития инновационной деятельности ____человек оценил как очень хорошее; _____ человек, как хорошее;___ человек, как удовлетворительное и ни кто не выбрал вариант ответа, что нет никаких условий для развития.
(слайд 13) В тоже время ____ человек из _____ чувствует себя готовым к освоению различных новшеств. И наконец, что же является препятствием в освоении и разработке новшеств ____человек считают, что это отсутствие времени; ____человек, что причина слабая информированность; ____- отсутствие стимулирования; у ___ человек отсутствуют необходимые теоретические знания. И если эти данные проанализировать, то 97 % педагогов готовы к освоению новшеств, но 47 % необходимо пройти курсы квалификации, так как отсутствуют необходимые теоретические знания.
(слайд 15) Целью теста «Какой ваш творческий потенциал?», на который ответили 32 педагога, было определение степени удовлетворенности жизнедеятельностью в коллективе, а также различными аспектами жизни. При анализе ответов можно было выявить коэффициент. И если он был выше 3, то это считалось высокой степенью удовлетворенности. Если 2, то средняя степень удовлетворенности. Если менее 2, то низкая. Давайте посмотрим, что же у нас получилось. Обратите внимание, что коэффициент колеблется между отметками 2 и 3, что показывает удовлетворенность жизнедеятельность в школе. Из результатов опросов нашего коллектива можно увидеть, что у нас есть большой потенциал для успешного развития и мы готовы к освоению новшеств.
И чтобы успешно решить задачи методической работы необходимо:
Изучение и творческое понимание всех нормативных программно-методических документов;
Активное внедрение и использование достижений и рекомендаций психолого-педагогической науки;
Изучение и внедрение достижений педагогов-новаторов в практику работы;
Диагностика и прогнозирование результатов учебно-воспитательного процесса;
Стимулирование инициативы, творчества и активизации деятельности в научно-исследовательской, поисковой работе;
Использование в учебно-воспитательном процессе современных методик, форм, видов, средств и новых технологий;
Выявление и предупреждение недостатков, затруднений и перегрузки в работе;
Готовность к самообразованию и самосовершенствованию.
Я хочу закончить свой доклад отчётом о проведённых уроках с применением компьютерных технологий за первое полугодие 2012-2013 уч. г. Всего проведённых уроков ____ кабинете за первое полугодие _____ из них ___% с применением ИД. Количество педагогов, которые используют ИКТ на уроках составило ___ учителя (___%), из них ___ (___%) используют ИД.
Сегодня наши коллеги поделятся своим опытом и расскажут, как применить на практике методы активного обучения. _______________________________________ расскажут об использовании ИД; ____________________________________________– о применении МАО на уроках химии и ______________________ осветит этот вопрос при проведении внеклассных мероприятий.
Постановление педсовета:
Одобрить работу методических комиссий по единой методической теме: «Использование новых активных форм и методов обучения в учебно-воспитательном процессе».
Создать творческую группу педагогов для формирования и внедрения опыта работы по современным технологиям обучения. Отв. _____________________
С целью повышения квалификации коллектива проводить ежегодно методические недели. Отв. Зам директора по УВР, ВР, учителя предметники.
Разработать программу развития учебно-воспитательной деятельности в школе. Отв . з ам. директора по УВР, учителя.
Становление и совершенствование форм обучения
Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.
Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.
Репетиторство , как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает содействие при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, "круглых столах" и других научных мероприятиях. Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство .
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую . При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10–15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого из них пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал очередное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.
Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек – по программе второго класса.
В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссии и Украины и получила теоретическое обоснование в XVII в. в книге "Великая дидактика" Яна Амоса Коменского.
Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной – поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени – уроки. После Я.А. Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д. Ушинский. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.
Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII – начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
В конце XIX в. появились формы избирательного обучения – батавская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались. Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейм (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.
Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы И. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения , впервые примененная учительницей Еленой Парк-херст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план . Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения , которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.
В 1920-е гг. в отечественных школах начала также применяться проектная система обучения (метод проектов) , заимствованная из американской школы, где ее разработал У.Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.
В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа , названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.
В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.
В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуированные классы , когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, – шестого или пятого.
Ведутся эксперименты по созданию открытых школ , где обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института "школа".
Особая форма организации обучения – погружение , когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.
Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.
Организационные формы обучения. Проблема организационных форм обучения в истории педагогики.
В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения. Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова.Он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся.
В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.
Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.
По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название Белль Л анкастерской от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.
В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н. П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной: лекция ->лекция с элементами беседы->практические и лабораторные занятия.
Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.
Организационные формы педагогического процесса, их классификация Дискуссия вокруг проблемы форм организации педагогического процесса в ОУч
(вуз, школа и др.) не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий «форма организации обучения» или «организационные формы обучения», как понятия «формы учебной работы» как педагогических категорий пока нет.
Теоретические основы организационных форм рассмотрены в работах отечественных ученых-педагогов, таких как И.М. Чередов, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др. В литературе они трактуются как дидактическая категория, которая обозначает внешнюю сторону организации образовательного процесса и которая связана с количеством обучающихся, местом и временем обучения, а также порядком его осуществления; конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управленческой деятельности педагога и управляемой учебной деятельности обучающихся по усвоению способов деятельности. Это конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом; организованное взаимодействие педагога и обучающихся в ходе получения ими знаний. Оно отражает организационную сторону педагогического процесса; предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия педагога с обучающимся при работе над определенным содержанием учебного материала; предусматривает учет уровня подготовленности обучающихся, структуры и продолжительности проведения уроков, типа ОУч, вида учебного предмета, специфики совместной деятельности участников педагогического процесса в компьютеризированной среде и т.д. ; целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и обучающихся Они реализуются в педагогическом процессе как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов обучения; устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов и др. Связь между компонентами педагогического процесса показана на (рис. 36).
Отличительный признак организационных форм состоит в том, что они не связаны непосредственно с характеристиками процесса обучения (особым образом организованное общение между педагогом и обучающимся), его основных закономерностей, Организационные формы влияют на конкретный ход и конечный результат педагогического процесса, содействие его успешности. Главное, что отличает метод от формы это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого обучающегося. Формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.
Формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и обучающихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности обучающихся в учебно-познавательной деятельности и руководства ею со стороны педагога.
Будучи выражением внешней стороны, организации обучения, форма педагогического процесса неразделимо связана и с его внутренней, процессуально-содержательной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание и структурирование изучаемой содержательной учебной информации.
Зарождение форм педагогического процесса идет от потребности людей и общества в целом. Когда возникла потребность в массовой организации педагогического процесса по усвоению человеческого опыта, тогда и возник урок - самый простой и дешевый способ организации.
Во второй половине 70-х годов прошлого столетия в нашей стране стали возникать новые формы: неформальные клубы по интересам, круглые столы, дискотеки и др., что стало предвестником демократизации общества в целом. Процесс формообразования длительный, Так урок возник в 17 веке, когда возникли домашние задания, но складывался более 100 лет, пока не был описан Я. А. Коменским.
Зарождение любой формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребность. Деятельная сущность формы несомненна. Так беседа произошла от действия »беседовать», дискуссия - от «дискутировать», урок - «давать задание». Как только форма приобретает права гражданства, так она начинает диктовать педагогу и обучающемуся определенные действия (в рамках этой формы).
В процессе обучения организационные формы выполняют определенные функции. Б.Б. Айсмонтас в работе приводит следующие функции:
1. Воспитательная - способствует активному проявлению всех духовных сил обучающегося.
2. Организационная - требует от педагога четкой организационно-методической подачи содержательной учебной информации.
3. Обучающее-образовательная - позволяет создавать наилучшие условия для передачи обучающимся знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований и практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.
4. Психологическая - состоит в выработке у обучающихся определенного биоритма активности, привычки к работе в одно и то же время.
5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами обучения выполняет развивающую функцию.
6. Формы организации педагогического процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность обучающихся выполняя интегрирующе-дифференциальную функцию, реализация которой позволяет обучающимся обмениваться информацией в практических делах, учиться взаимопониманию и взаимопомощи.
7. Систематизирующая и структурирующая функции - состоят в том, что организация обучения требует разбивки всей содержательной учебной информации по частям и темам, ее обобщения в целом виде.
8. По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять компенсирующую и координирующую функции.
9. Стимулирующая - проявляется с наибольшей силой тогда, когда обучение соответствует особенностям возраста обучающихся, специфике развития их психики и организма.
Педагогика в организационных формах как бы собирает лучшие и педагогически целесообразные элементы, побуждающие усваивать опыт быстрее, прочнее и эффективнее.
Более 1000 форм (по В.С.Безруковой) требуют классификации, чтобы можно было ими пользоваться. Один из признаков классификации: степень сложности . Выделяют простые формы, составные и комплексные.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств. Они, как правило, посвящены одной теме, решению одного типа задач (беседа, экскурсия, викторина, консультация, зачет, экзамен, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставки, шахматные и шашечные турниры и др.). Из них образуются организационные формы других групп.
Составные формы строятся на развитии простых либо на их разнообразных сочетаниях. Это может быть урок, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН и др. В проведении конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспуты, круглые столы, выставки. В случае вхождения в сложные формы, простые могут выполнять функции метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, а может входить в качестве метода в составную форму. Комплексные формы создаются целенаправленной подборкой простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни первокурсника, дни, посвященные выбранной профессии, день смеха, знаний, неделя спорта, неделя театра, народные и конфессионные праздники (Рождество, Пасха, Масляница). Название комплексные условно, так как чаще всего они связаны с их продолжительностью или видом деятельности.
Другой классификатор форм по принадлежности к направлениям содержания воспитания обучающихся: физического, эстетического, трудового, умственного, нравственного (спартакиады, кросс, трудовой десант, вечер, беседа, экскурсия, КВН и др).
В педагогической практике особую значимость имеют организационные формы обучения. Среди них можно выделить урок в школе (занятие в высшем учебном заведении). Это коллективная форма обучения, которая характеризуется постоянным составом обучающихся, устойчивыми временными рамками, заранее составленным расписанием и организацией работы над одним и тем же учебным материалом. Задача урока должна быть соразмерима часововму времени, развитию обучающихся. Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих его целостность и достижение дидактических задач. Структура определяется также целью, содержанием, методами и средствами обучения, уровнем подготовки обучающихся и их индивидуально-типологическими особенностями. В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки педагога к уроку, планирование, анализ и прогноз. В решении этих вопросов педагог опирается на знания процесса обучения и его закономерностей, предметную методику, педагогическую психологию и эргономику и др.
Если в основу классификации уроков положить дидактические цели (Б.П.Есипов), то они бывают следующие: уроки смешанные, или комбинированные; уроки усвоения новых знаний обучающимися; уроки закрепления изучаемого учебного материала; уроки повторения; уроки систематизации и обобщения нового учебного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Наиболее распространенными формами организации педагогического процесса в школе являются следующие:
1) под непосредственным руководством педагога : уроки (различного вида); лекции; практикумы (лабораторные, практические занятия); семинары; факультативы; учебные экскурсии; дополнительные занятия с обучающимися (консультации текущие, тематические, обобщающие);
2) по способу организации деятельности обучающихся : фронтальные; групповые; индивидуальные; парные; коллективные;
3) внеурочная работа обучающихся : кружки, олимпиады, конкурсы и др.; домашняя учебная работа обучающихся.
В современной практике школы используются преимущественно две общие организационные формы: фронтальная; индивидуальная .
Классификация по количеству обучающихся:
Индивидуальная
Групповая
Коллективная
Классификация по времени учебных занятий:
Классная (по расписанию)
Внеклассная
Классификация по месту:
Школьная
Внешкольная
Классификация по периодичности занятий:
Очная (каждый день)
Заочная (2 раза в год по 25 дней)
Очно-заочная (2 раза в неделю)
Вечерняя
Индивидуальная форма преобладала до Средних веков, в 20 веке вновь стала актуальной. Суть: 1 учитель учит 1 ученика в доме у учителя или ученика. Самая эффективная В настоящее время – репетиторство и надомное обучение. При этом возникает дефицит общения, что затрудняет социализацию ребенка.
Индивидуально-групповая. Суть: 1 учитель обучает группу разного возраста и уровня подготовки. Это Братские школы Украины. Малоэффективна, почти не используется, кроме малокомплектных сельских школ в России.
Групповая. 17 век – Братские школы Чехии. Суть: 1 учитель обучает группу учеников одного возраста и уровня. Благодаря инновациям Коменского эта форма была преобразована в классно-урочную. В настоящее время преобладает. Позволяет четко организовывать, планировать учебный процесс, обучать группу учеников на хорошем уровне, экономит время.
Белл-Ланкастерская. 18 век, Англия. Белл и Ланкастер – система взаимного обучения. Суть: учитель выбирает из группы наиболее способных учеников и занимается с ними. А затем они обучают остальных. Усиленный индивидуальный подход. Напряжение отношений между сверстниками, эффективность для 20%-30% учеников.
Маннгеймская форма. Начало 20 века, Германия, г. Мангейм – Й. Зиккенгер. Это система дифференцированного обучения. Детей делят на 3 группы: слабые, сильные и средние. 3 критерия: результаты экзаменов или контрольных испытаний, результаты психометрических обследований, характеристики предыдущих педагогов. В системе предусмотрена возможность перехода с одного уровня на другой, но на практике это происходило редко. В различных вариантах используется и в настоящее время. Особенно популярна в Америке. Позволяет обучаться на уровне своих возможностей. Не всегда можно точно определить текущий уровень развития ребенка.
Дальтон-план. 1911г., Америка, г. Дальтон, Массачусетс. Елена Паркхерст. Система индивидуализированного обучения, система лабораторий или система мастерских. Обучение в хорошо оборудованных предметных мастерских или лабораториях по индивидуальным учебным планам. Темп обучения и расписание занятий составляет сам ученик. Обучается он самостоятельно. Учитель в роли консультанта. В начале каждого месяца ученик составляет обязательство о сроках отчета по материалу этого месяца. Заполняются графики отчетности, 1 раз в неделю проводятся обзорные лекции по предмету. Посещаемость по желанию. Учитель каждый день в мастерской. В 1932 году система была в России в экспериментальном порядке. Крупская – «бригадно-лабораторный метод». Изменение было в том, что задания выдавались на бригаду учеников. 4 года шел эксперимент. В 1936 результаты контрольных испытаний показали низкую эффективность и форма была отменена и даже запрещена.
Йена-план- школа. 1920 годы, Германия. Петерсон разработал программу преемственного обучения дет.сад – нач. школа для детей 3-12 лет. Дети распределяются на штамм-группы по 20-30 человек. В каждой группе дети разного возраста с интервалом в 3 года. (3-6, 6-9, 9-12). Дети распределены в группах на подопечных и шефов. У каждой штамм-группы есть своя комната. Особенности организации обучения:
Учебный день 9-18
В расписании уроки чередуются с занятиями штамм-групп
Каждый месяц 3-4 праздника на высоком уровне организации
В планировании участвует родительский комитет
Кружки и секции
Нет традиционных домашних заданий
Существует исследовательская работа
Петерсон в 1955 году выступил с докладом о результатах на международном пед. конгрессе. После этого система быстро распространилась по Европе и в течение 2 лет было создано движение «Йена-план-школа». В России первая публикация в 1991 году. На практике не было.
Вальдорфские школы. Штайнер. Первая школа была для детей и работников Вальдорфской сигаретной фабрики и Штудгарте. Изначально школа была для обучения грамоте взрослых и для ликвидации безграмотности. Затем дети стали получать среднее образование. Вечерние лекции для взрослых. Досуг (танцы). В настоящее время особенности:
Метод погружения – один предмет изучают от 1 до 3 недель
День состоит из 3 частей: учебная, обед, развивающе-оздоровительная (аэробика, речь, упражнения, медитация, физические и музыкальные занятия, все играли на флейте).
После этого снова обед, ремесло и искусство, прикладная деятельность для подготовки к взрослой жизни.
Безоценочная система
В обучение могут включаться родители
Школы должны олицетворять категорию «прекрасное»
В России была одна школа в Москве.
Введение
Глава 1. Развитие организационных форм дистанционного обучения
1.1. Дистанционное обучение как социокультурный феномен мировой образовательной практики
1.2. Эволюция организационных форм дистанционного обучения в российском образовании
Глава 2. Организационные формы дистанционного обучения как объект социотехнического проектирования
2.1. Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конструирования
2.2. Дидактические принципы и условия их реализации в дистанционном обучении
Глава 3. Дидактический потенциал информационных и коммуникационных технологий в развитии организационных форм дистанционного обучения
3.1. Роль и значение информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения
3.2. Парадигмы виртуального образования в информационном обществе: контекст противоречий
Глава 4. Применение технологий дистанционного обучения в системе заочного образования: практические аспекты
4.1. Опыт создания инновационной образовательной структуры дистанционного обучения - заочного политехнического института
4.2. Социальный контекст образовательного процесса в Заочном политехническом институте
Заключение 279
Библиография 284
Приложения
Введение к работе
Актуальность исследования. Несомненна приоритетность проблем развития российского образования для будущего страны, ее социально-экономического прогресса, создания условий для гармонизации познавательных интересов и образовательных запросов личности и потребностей социума. В работах А.А. Андреева, В.И. Добренькова, В.Я. Нечаева, А.Д. Иванникова, В.Г. Кинелева, Г.А. Красновой, М.А. Лукашенко, Я.М. Нейматова, Е.И. Рыбнова, СБ. Смирнова, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, А.Н. Тихонова, В.М. Филиппова, Ю.Г. Фокина, Д.В. Чернилевского, М.Ю. Швецова, Ф.Э. Шереги и многих других прогресс в сфере образования связывается с реализацией идей открытого образования и концепций непрерывного образования, с широким применением организационных форм и технологий дистанционного обучения.
В некоторых из этих работ анализируются современные зарубежные исследования в области дистанционного обучения, которые отличаются значительным разнообразием. Известно несколько теорий и концепций дистанционного обучения: теория «индустриализации» (О. Peters), теория «автономии и независимости дистанционного обучения» (С. Wedemeyer, M.G. Moore и другие), теория «взаимодействия и коммуникации» (A.W. Bates, В. Holmberg, и другие). В работах D.R. Garrson, В. Holmberg, J. Huisman, Т. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, C.A. Wedemeyer, N. Zeller и других рассмотрены: организационные, институциональные, межкультурные проблемы дистанционного обучения; идея интерактивности обучения, психолого-педагогические аспекты коммуникации, экономика и менеджмент дистанционного обучения.
Первые отечественные исследования в области теории дистанционного
обучения связаны с именами С.А. Щенникова, Н.К. Никитина,
СМ. Никитина, В.В. Вержбицкого, В.Г. Кинелева, B.C. Меськова, В.И. Ов-
\ сянникова, В.В. Попова. Необходимо отметить, что дистанционное обучение
обучение имеет наибольшее значение для системы высшего профессиональ
ного образования. Именно по этой причине существенное влияние на теорию
дистанционного обучения, оказали исследования в области образования
взрослых С.Г. Вершловского, B.C. Збаровского, СИ. Змеева,
Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Г.С. Сухобской и других. Велико значение для дистанционного обучения работ по педагогике профессионального образования Н.В. Кузьмина, А.А. Вербицкой, A.M. Новикова, В.А. Сластенина и других авторов. В настоящей работе особое внимание уделено рассмотрению организационных форм дистанционного обучения на примере системы высшего образования.
В работах А.А. Андреева, ЯЛ. Ваграменко, А.Д. Иванникова, B.C. Лазарева, В.И. Овсянникова, Е.С. Полат, В.И. Солдаткина, В.П. Тихомирова, В.М. Филиппова, С.А. Щенникова и некоторых других авторов дистанционное обучение рассматривалось как новая форма образования, отличная от существующей модели и очного, и заочного обучения. Инновационность дистанционного обучения определяется особенностью сетевых структур, организационных форм и природы взаимоотношений субъектов в системе дистанционного обучения. В качестве наиболее привлекательного преимущества дистанционного обучения назьшается снижение стоимости образования. Дидактический потенциал технологий дистанционного обучения фактически рассматривался как фундаментальная основа «открытого образования». С развитием дистанционного обучения связываются надежды на открытость образования будущему и интеграцию всех способов освоения человеком мира; на личностную направленность процесса обучения (В.М. Филиппов, В.П. Тихомиров и др.).
Начиная с 1995 г. до настоящего времени наряду с развитием и внедрением дистанционного обучения, в России происходил процесс сокращения традиционной системы заочного образования, имеющей многовековую историю. Однако, несмотря на закрытие ряда заочных отделений учебных заведений, система заочного образования, интегрируя в себя прогрессивные организационные фор-
мы и технологии дистанционного обучения, продолжает успешно существовать. В рамках данной системы появляются новые организационные структуры и формы дистанционного обучения, являющиеся инновационной основой дальнейшего развития системы дистанционного обучения. Базой таких организационных структур служат подразделения учебного заведения, курирующие все аспекты учебного процесса, способные реализовать различные формы обучения (очное, заочное, очно-заочное в отдельности и/или в любой совокупности) с использованием технологий дистанционного обучения, обеспечивая максимальную эффективность функционирования учебного заведения.
Организационные формы и технологии дистанционного обучения тесно связаны с применением информационных и телекоммуникационных технологий, обладающих значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал может быть успешно реализован в дистанционном обучении. Информационные и телекоммуникационные технологии обеспечивают использование электронных образовательных ресурсов (мультимедийные энциклопедии, электронные учебные пособия, тренажеры и т.д.) и организацию представления учебного материала, мониторинга учебного процесса и эффективной обратной связи с использованием телекоммуникационных сетей. Определенный вклад информационные и телекоммуникационные технологии могут внести в организацию сетевого взаимодействия между участниками учебного процесса, способствуя, в определенной степени, формированию профессионального сообщества обучаемых.
В настоящее время за пределами интереса исследователей оказался целый ряд вопросов:
тенденции развития организационных форм дистанционного обучения;
дидактические принципы и условия их реализации в рамках различных организационных форм дистанционного обучения;
комплекс требований к инновационным организационным структурам дистанционного обучения учебных заведений, способным обеспечить подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных специалистов;
система принципов формирования инновационных организационных структур дистанционного обучения учебных заведений, обеспечивающая эффективное их функционирование;
роль информационных и телекоммуникационных технологий в развитии организационных форм и технологий дистанционного обучения;
социальные аспекты образовательного процесса функционирования структур дистанционного обучения в рамках заочной системы образования.
Многие направления развития образования в стране, отмеченные как приоритетные в Концепции модернизации российского образования до 2010 года связаны с развитием дистанционного обучения. Это инициирует научные исследования в данной области и определяет актуальность темы настоящей работы.
Стремление определить пути разрешения противоречий между потребностью: 1) в разработке общих концептуальных и методических подходов к развитию организационных форм дистанционного обучения; 2) в выявлении принципов и организационно-педагогических условий функционирования в рамках различных организационных форм структур дистанционного обучения, обеспечивающих подготовку конкурентоспособных специалистов, востребованных на рынке труда; 3) в наиболее полной реализации дидактического потенциала информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения; и состоянием теоретического знания в данной области обусловило проблему настоящего исследования. В теоретическом плане это проблема социокультурного и дидактического потенциала организационных форм и технологий дистанционного обучения и выявления принципов его эффективной реализации в образовательной практике. В практическом плане это проблема разработки научно обоснованной, практико-ориентированной концепции образовательной политики структур дистанционного обучения, направленной на повышение социально-экономической эффективности российской системы образования.
Объект исследования - образовательный процесс, осуществляемый с применением технологий дистанционного обучения в системе заочного образования.
Предмет исследования - теоретические основы развития организационных форм и технологий дистанционного обучения в учебном заведении.
Цель исследования - разработка практико-ориентированной концепции применения организационных форм и технологий дистанционного обучения в образовательном процессе учебного заведения, направленной на повышение его социально-экономической эффективности.
Гипотеза исследования. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что повышение социально-экономической эффективности дистанционного обучения в современной российской школе может быть достигнуто, если будут реализованы и применены организационные формы и технологии дистанционного обучения, обеспечивающие:
Функционирование инновационных организационных структур дис
танционного обучения учебных заведений, способных подготовить востребо
ванных на рынке труда, конкурентоспособных специалистов, маневрируя
преподавательскими ресурсами, контролируя качество обучения, обеспечить
возможность реализации различных форм и уровней образования, продви
нуть образовательные услуги к потребителям;
координацию деятельности структур дистанционного обучения вузов, осуществляющих свою деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами в рамках федеральной инфраструктуры;
образовательную политику структур дистанционного обучения учебных заведений, ориентированную на выравнивание условий развития социальных страт, групп, индивидов, а также позволяющую аккумулировать культурные достижения, выполнить задачу легитимизации смысловых универсалий человеческого бытия, поддерживать взаимодействие различных субкультур, этнокультур, генерировать новый педагогический опыт;
возможность перевода режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидуумом учебы как универсального занятия в оптимальные сроки;
преодоление дефицита социально-эмоционального контекста общения, опосредованного компьютером; устранение феномена сверхатрибуции, препятствующего адекватной всесторонней оценке партнеров по общению;
Развитие рефлексивных способностей, стимулирование
самостоятельности в учебном процессе и профессиональное решение
теоретико-прикладных задач, приобщение к ценностям и смыслам учебно-
профессиональной деятельности, усиление роли профессионально ориенти
рованных знаний;
Эффективное использование информационных и телекоммуникацион
ных технологий в учебном процессе, прежде всего как средства мониторинга
и интенсификации учебного процесса и решения организационных проблем.
Задачи исследования. В соответствии с целью и гипотезой определяются следующие задачи исследования:
раскрыть сущность образовательного процесса в структурах дистанционного обучения как объекта социотехнического и дидактического конструирования и на этой основе выявить новые аспекты и возможности, организационных форм и технологий дистанционного обучения;
произвести анализ теоретико-методологических основ применения организационных форм и технологий дистанционного обучения в контексте опыта образовательной практики структур дистанционного обучения учебного заведения;
систематизировать требования к инновационным организационным структурам дистанционного обучения учебных заведений, способным обеспечить:
Подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных
специалистов,
Возможность реализации обучения для различных форм и уровней об
разования с использованием традиционных и инновационных технологий
обучения,
Продвижение конкурентоспособных образовательных услуг к
потребителям;
сформулировать систему принципов функционирования инновационных организационных структур дистанционного обучения учебных заведений, обеспечивающие эффективное применение организационных форм и технологий дистанционного обучения;
определить роль информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе дистанционного обучения.
Для проверки достоверности основных результатов исследования помимо их теоретического обоснования в диссертации предпринята попытка практической реализации отдельных элементов предлагаемых методов и технологий в учебном заведении.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы структур дистанционного обучения; изучение и анализ результатов педагогической деятельности преподавателей и учебной деятельности обучаемых. Для обработки результатов анкетирования применялись методы описательной статистики и корреляционного анализа.
База опытно-экспериментальной работы - Самарский государственный технический университет (СамГТУ).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Раскрыта сущность дистанционного обучения как социально-
педагогического феномена, представляющего собой систему образователь
ных структур, реализующих технологии дистанционного обучения, ориенти
рованные на доминирование в образовательном процессе самостоятельной
работы обучаемых в рамках различных организационных форм;
Определена полная, целостная система принципов эффективного функ
ционирования структур дистанционного образования, включающая принцип
легитимности структур дистанционного образования, культурно-генеративный
принцип, принцип согласованности социально-универсальной и личностной
ориентации дистанционного образования, принцип субъектности технологий
дистанционного обучения, принцип профессиональной подготовки в структу
рах дистанционного образования;
выявлена роль информационных и телекоммуникационных технологий в учебном процессе дистанционного обучения, состоящая в использовании электронных образовательных ресурсов для моделирования изучаемых объектов и интерактивного взаимодействия обучаемого с компьютером, а также применении телекоммуникаций для передачи учебной информации, мониторинга, управления учебным процессом и формирования сетевого профессионального взаимодействия, позволяющая позиционировать применение информационных и коммуникационных технологий в системе дистанционного обучения не как самоцель, а как средство интенсификации учебного процесса;
определены факторы, предопределяющие перспективы применения технологий дистанционного обучения (демографическая ситуация, глубина использования информационных и коммуникационных технологий, конъюнктура рынка труда).
Теоретическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в разработку фундаментальной проблемы педагогики - проблемы применения образовательных форм и технологий дистанционного обучения. Эти результаты позволяют осуществить более широкий и вместе с тем прагматичный
подход к решению социальных задач демократизации и гуманизации образования. Они расширяют научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности в процессе ее образования, самообразования, самоопределения и самореализации в различных развивающих средах структур дистанционного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики применения организационных форм и технологий дистанционного обучения. Создание такой инновационной организационной структуры, как Заочный политехнический институт, особенностями которого выступают:
отсутствие штатных преподавателей, что позволяет легко маневрировать преподавательскими ресурсами, обеспечить необходимую гибкость в организации образовательного процесса при сохранении за ведущими кафедрами Сам-ГТУ научного и методического контроля качества образовательных услуг;
возможность реализации образовательных услуг для взрослых в рамках различных форм образования и с использованием традиционных и инновационных технологий обучения;
широкие возможности в продвижении образовательных услуг к их потребителям;
высокая конкурентоспособность на рынке образовательных услуг, достигаемая за счет оптимизации непроизводственных расходов, вошло в ряд реальных предпосылок обновления и модернизации современного образования.
Методологической основой исследования явились философия образования, педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:
Основные положения методологии педагогики (М.А. Данилов,
В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Новиков, В.М. Полон
ский, М.Н. Скаткин и др.);
Положения философии и философии образования (Д. Белл, Б.М. Бим-
Бад, СИ. Гессен, Дж. Дьюи, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, Н.Н. Моисеев,
А.И. Ракитов, О. Тоффлер, Г.П. Щедровицкий и др.);
Современные подходы к проблемам гуманизации образования
(А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Э.Д. Днепров,
В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, и др.);
психолого-педагогические исследования содержания и структуры педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноблин, Т.В. Добудько, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, В.А. Сластенин, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.);
теоретические основы управления образовательными системами и концепции непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.Д. Иванников, А.Н. Тихонов, В.А. Ясвин и др.);
дидактические исследования, посвященные проблемам дистанционного образования и образования взрослых (А.А. Андреев, Я.А. Ваграменко, А.В. Густырь, А.Д. Иванников, B.C. Лазарев, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, А.Н. Тихомиров, В.М. Филиппов, С.А. Щенников С.Г. Вершловский, B.C. Збаровский, СИ. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онуш-кин, В.И. Подобед, Г.С Сухобская, Е.П. Тонконогая, D.R. Garrson, В. Holmberg, J. Huisman , Т. Lajos, V. Gremeniere, A. Szucs, P. Marland, R. Mason, S. Nipper, O. Peters, E. Wagner, CA. Wedemeyer, N. Zeller и др.);
научные исследования, посвященные осмыслению состояния российской высшей школы (Н.Г. Багаутдинова, Г.А. Балыхин, В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев, А.Д. Иванников, Г.Ф. Красноженова, М.А. Лукашенко, Я.М. Нейматов, И.М. Ильинский, Г.Ф. Окорокова, Е.И. Рыбнов, В.А. Садовничий, СБ. Смирнов, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов, В.М. Филиппов, Ю.Г. Фокин, Д.В. Чернилевский, М.Ю. Швецов, Ф.Э. Шереги и др.).
Организация и этапы исследования. Работы в рамках данного исследования выполнялась с 2001 по 2006 гг. и могут быть условно разделены на три основных этапа.
1 этап (2001-2003). Изучение педагогической действительности образовательной среды и опыта функционирования Заочного политехнического института СамГТУ в аспекте повышения его творческого, интеллектуального потенциала. Проведенный анализ тематически близких исследований послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов иссл^цэтвани^ООЗ-2004). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта функционирования структур дистанционного обучения вуза, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику организационно-педагогические принципы, обеспечивающие повышение творческого, профессионально ориентированного потенциала названной среды, анализировались и обобщались экспериментальные данные.
3 этап (20004-2006). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена нормативная модель формирования образовательной политики Заочного политехнического института. Проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских научно-практических конференциях «Акмеология профессионального образования» (Екатеринбург, 2005), «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), «Культура и общество» (Санкт-Петербург, 2005), «Социальные технологии и современное общество» (Санкт-Петербург, 2005), «Современные проблемы науки и образования» (Алушта, 2005), «Инновационные процессы в вышей школе» (Краснодар, 2005), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005), «Математические методы и информационные технологии в экономике, социологии и образовании» (Пенза, 2005), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2005); всероссийских научно-технических конференциях «Синергетика современного управления социально-экономическими системами» (Тольятти, 2004), «Социально-экономические и инновационные проблемы региона» (Самара, 2005), «Экономика Поволжья» (Самара, 2005), «Организационные, экономические и социальные проблемы управления высшим учебным заведением» (Пенза, 2005), «Экономика Поволжья» (Самара, 2005), «Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике» (Пенза, 2005), «Компьютерные технологии в науке, практике и образовании» (Самара, 2005), «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2005).
Положения, выносимые на защиту
1. Опыт использования технологий дистанционного обучения в Российском образовании свидетельствует:
О необходимости совершенствования организационных форм дистанционного обучения в рамках существующей системы заочного обучения, реализующей сертифицированные государством образовательные программы всех уровней,
Что организационные формы структур дистанционного обучения с ие
рархическим типом организационной культуры в российской системе обра
зования эволюционируют в направлении к рыночно - адхократическому типу
организационной культуры.
2. Применение организационных форм и технологий дистанционного обучения обеспечивает социально-экономическую эффективность дистанционного обучения в случае реализации полной, целостной системы принципов:
-легитимности структур дистанционного обучения, предполагающий, что разработка организационных форм и технологий дистанционного обучения для высшей школы будет осуществляться в рамках федеральной инфраструктуры на основе координации деятельности вузов с целью минимизации их экономических издержек и обеспечения конкурентоспособности структур дистанционного образования, осуществляющих свою деятельность в соответствии с государственными образовательными стандартами;
- эгалитарности
дистанционного обучения, обеспечивающий образова
тельную политику организационных структур дистанционного обучения, ориен
тированную на выравнивание условий развития социальных страт, групп, инди
видов, а также на нивелирование негативных издержек российской системы об
разования, связанных с осуществлением отбора, распределением учащихся по
видам образования, профессиональным занятиям, стратификационным позициям
в соответствии с доходами родителей, с помощью конкурсного отбора;
культурно-генеративный принцип дистанционного обучения, позволяющий аккумулировать культурные достижения, сохраняя их для трансляции следующим поколениям, поддерживать взаимодействие различных субкультур, эт-нокультур, территориально-политических образований, генерировать новый педагогический опыт, методический, учебный материал; способствовать раскрытию талантов преподавательского корпуса;
согласованности социально-универсальной и личностной ориентации дистанционного обучения, позволяющий обеспечивать компромисс между соци-
ально-универсальной и личностной ориентацией образовательного процесса на основе перевода режима обучения в режим самообучения, самообразования, освоения индивидуумом учебы как универсального занятия в оптимальные сроки;
субъектности дистанционного обучения, обеспечивающий преодоление дефицита социально-эмоционального контекста общения, опосредованного компьютером; устранение феномена сверхатрибуции, препятствующего адекватной всесторонней оценке партнеров по общению; нивелирование своеобразного эффекта «механоморфности»; компенсацию «отфильтрованных» параметров невербальной коммуникации;
принцип профессиональной подготовки в структурах дистанционного обучения, предполагающий:
профессиональную ориентацию, профессиональную селекцию, профессиональные консультации, профессиональную адаптацию на основе выявления и прогнозирования потребностей в профессиях; описание всех характеристик (технологических, психофизиологических, информационных, социокультурных и др.), которые сопряжены с профессией;
редукцию в структурах дистанционного обучения профессионального опыта, включающего такие компоненты, как нормативно-информационный (требования к целям, действиям, средствам, ситуациям, ориентирующая информация);
перевод профессиональных методов в педагогически приемлемые формы обучения; преобразование профессионального опыта в универсальный дисциплинарный фрагмент; упреждение развития дисциплинарных областей; определение форм, средств, методов, условий профессионального обучения.
3. Совершенствование организационных форм дистанционного обучения связано с использованием информационных и коммуникационных технологий, обладающих значительным дидактическим потенциалом, который
может быть реализован при использовании электронных образовательных ресурсов (для предъявления учебной информации, текущего контроля и т.д.) и широком применении коммуникационных технологий для постоянного мониторинга и управления образовательным процессом. Применение информационных и коммуникационных технологий в дистанционном образовании способно в определенной степени решить организационные проблемы, связанные с формированием корпоративных связей обучаемых и приобщением их к профессиональной этике.
В то же время использование новых информационных и коммуникационных технологий в системе дистанционного обучения, потенциально выступающих средством интенсификации учебного процесса, не является самоцелью, но средством интенсификации учебного процесса.
4. Доминирующее положение на рынке образовательных услуг будут занимать инновационные организационные структуры дистанционного обучения вузов, способные обеспечить выполнение комплекса требований:
обеспечить подготовку востребованных на рынке труда конкурентоспособных специалистов;
легко маневрировать преподавательскими ресурсами, обеспечивающими гибкость в организации образовательного процесса при сохранении за ведущими кафедрами вуза научного и методического контроля качества образовательных услуг;
обеспечить возможность реализации образовательных услуг для взрослых в рамках различных форм образования с использованием традиционных и инновационных технологий обучения;
иметь широкие возможности в продвижении образовательных услуг к их потребителю и обладать высокой конкурентоспособностью на рынке образовательных услуг, достигаемой за счет оптимизации непроизводственных расходов.
Дистанционное обучение как социокультурный феномен мировой образовательной практики
Известны различные системы периодизации истории дистанционного образования, осуществляемые с точки зрения тех или иных воззрений на его сущность. Так, С.А.Щенников отыскивает предпосылки первой исторической формы дистанционного образования - корреспондентному обучению в XVII веке» . В то же время канадские и американские авторы (D.R.Garrison , S.Nipper и др.) выделяют этапы развития дистанционного образования в соответствии со сменой поколений информационных и коммуникационных технологий.
Заметим, что, на наш взгляд, в качестве первого этапа развития дистанционного образования можно рассматривать период с середины XIX до середины XX вв. И этот этап вполне заслуживает название корреспондентного. Справедливости ради следует сказать, что большинство исследователей указывают в качестве данного этапа период с середины XIX в. по 1930 г., когда постановлениями сначала ЦК ВКП(б), а потом коллегии Наркомпроса были определены принципы и организационные основы советской государственной системы заочного обучения в вузах и средних специальных учреждениях. При этом создание системы советского заочного обучения выделяется в отдельный, второй этап. В контексте целей нашего исследования развитие советской системы заочного обучения представляет самостоятельный интерес и анализируется в следующем параграфе. Здесь рассматривается периодизация развития только зарубежной системы дистанционного образования.
Хроника развития дистанционного образования за рубежом на первом этапе может быть представлена следующим образом:
1840 г. - появление первого регулярного курса корреспондентного обучения стенографии Айзека Питмана;
1856 г. - создание Ч.Тусеном - преподавателем французского языка Берлинского университета и Г.Лангеншейдтом - членом Берлинского общества современных языков в Берлине института, основанного на заочной форме обучения иностранным языкам;
1858 г. - в Лондонском университете разрешается допуск соискателей к защите дипломных работ без предварительного обучения (со временем университет переходит к заочной форме обучения таких «экстернов»).
К такой же практике обучения переходят: в 1874 г. - Иллинойский университет (США); в 1877 г. - Университет Святого Андрея (Шотландия); в 1889 г. - Королевский университет Канады; в 1891 г. - Чикагский университет (США); в 1906 г. - Висконсинский университет (США); в 1911 г. -Квинслендский университет (Австралия).
Во второй половине XIX в. и первых трех десятилетиях XX в. из «курсов по переписке» возникают частные «корреспондентные школы» и так называемые внешние отделения при университетах и колледжах.
Наиболее известные частные корреспондентные школы второй половины XIX - первой трети XX вв. были учреждениями дополнительного образования. Они предлагали краткосрочные профессионально-технические курсы повышения квалификации (обучения технике стенографии, бухучёту, переводу, технике безопасности и т.п.) и различные курсы предэкзаменационной подготовки.
Внешние отделения колледжей и университетов использовали коррес-пондентный метод обучения как отдельно, так и в сочетании с очными занятиями во внеурочное время, проводившимися в кампусе или во внешних, удаленных от кампуса учебных помещениях - вечерних, воскресных, летних классах и школах. В числе первых университетов, проводивших такого рода обучение, были Чикагский университет (1890), Университет штата Висконсин (1906). Функционирование перечисленных учебных заведений было основано на предположении, согласно которому учить можно не только при непосредственном контакте студентов с преподавателями, но при использовании первой устойчивой регулярной общедоступной системы связи - почты. Эти учебные заведения не имели официального статуса, что не мешало им быть вполне рентабельными и востребованными. Они положили начало репутации «обучению на расстоянии» как перспективному коммерческому предприятию с обширным потребительским рынком. Как отмечалось в работе : «Курсы по переписке», отличавшиеся разнообразным и гибким ассортиментом, высокой степенью независимости от места и времени получения образования, доступной ценой, отсутствием дискриминационных ограничений, связанных с полом, национальностью, вероисповеданием и пр., -пользовались обоснованно широким спросом.
Основной контингент - быстро растущий социальный слой грамотных, взрослых, инициативных, самостоятельно зарабатывающих людей, чья карьера была непосредственным образом связана с возможностью «не отходя от дел», в сжатые сроки повысить или расширить свою профессиональную квалификацию и тем самым социальную мобильность и конкурентоспособность. Ориентация на образовательные потребности этого социального слоя, от эффективного учета которых непосредственно зависело существование коррес-пондентных школ, во многом определило особенности применявшейся дидактики, базировавшейся на общих дидактических принципах «корреспонденткой традиции».
Как полагают авторы работы : «К числу этих общих принципов можно отнести: - трактовку дистанционного образования как формы образования, основанной на самостоятельном изучении, требующем создания обеспечивающих его специальных учебно-методических и аттестационных материалов - особой мобильной и интерактивной образовательной среды;
Сведение к минимуму числа очных занятий (сессий), требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность;
Разделение ролей обучающего как преподавателя, представляющего изучаемое предметное содержание, и как консультанта и наставника (тьютора), направляющего самостоятельное изучение посредством двухстороннего дидактического общения (диалога), осуществляемого большей частью асинхронно» .
Выразив сомнения в том, что трактовка того или иного понятия может рассматриваться как принцип, согласимся с авторами работы в следующем. Дистанционное обучение априорно предполагает значительный удельный вес самостоятельного изучения обучающимся учебного предмета. Такое обучение должно быть по возможности облегчено за счет создания соответствующих учебно-методических и аттестационных материалов. Разумеется, минимизация числа очных занятий (сессий), и, соответственно, требование особой формы этих занятий, оправдывающей их целесообразность, может рассматриваться в качестве дидактического принципа, но, скорее, это характерный признак дистанционного образования. Что касается разделения ролей обучающего как преподавателя (в обычном понимании этого слова) и тьютора (консультанта - если говорить проще, организатора самостоятельной работы обучаемого), то рост «консультационной» составляющей в деятельности педагога также является его характерной чертой дистанционного образования.
Образовательный процесс в структурах дистанционного обучения как объект дидактического анализа и конструирования
Термин «дистанционное образование» прочно вошел в мировой педагогический тезаурус. Развивается индустрия образовательных услуг под названием «дистанционное образование». Она впечатляет не только огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота, но и своими результатами (отнюдь не всегда позитивными). Развитие дистанционного образования было признано ключевым направлением основных образовательных программ ЮНЕСКО «Образование для всех», «Образование через всю жизнь», «Образование без границ». В то же время отметим, что до настоящего времени не существует общепринятого определения термина «дистанционное образование».
«Дистанционное образование содержит в себе примечательный парадокс: оно уверенно утвердило своё существование, но не в состоянии определить, что оно такое», - отмечалось в работе .
Возможно, это вызвано широким разнообразием образовательных услуг и структур дистанционного образования. Может быть, причина кроется в свойственной педагогике полисемии ее категорий - редкое понятие, касающееся образования, имеет общепризнанное определение. Так, в понимании ITC (Instructional Telecommunications Council (ITC) www.itcnetwork.org; www.sinclair.edu/community/itc) дистанционное образование - это:
«Процесс распространения и доставки образовательных услуг или возможностей использования образовательных ресурсов в места, расположенные вне учебного помещения, здания или центра, или в другое учебное помещение, здание или центр, используя видео, аудио, компьютерные, мультимедиа коммуникации или какое-либо их сочетание с другими, традиционными способами доставки».
В этом определении находит свое полное отражение «трансляционное» понимание дистанционного образования, свойственное преимущественно американской системе. Более короткое определение, имеющее в США официальный статус (American Council on education (АСЕ)), звучит так:
«Дистанционное образование - это система и процесс соединения учащихся с распределенными образовательными ресурсами».
Как видно, налицо тот же трансляционный подход к дистанционному образованию, причем не совсем корректный, поскольку любые образовательные ресурсы где-то и как-то распределены. По-видимому, имеются в виду электронные образовательные ресурсы, но об этом можно лишь догадываться.
Определение из часто упоминаемого в американских источниках краткого руководства по ДО (автор - Barry Willis), помещенного на сайте Университета штата Айдахо (College of Engineering University of Idaho, Distance Education at a Glance, 1995 www.uidaho.edu/evo/newhtml/eomain.htm), гласит:
«На самом основном уровне дистанционное образование имеет место, когда преподаватель и студент(ы) разделены физической дистанцией, и технология (т.е. технология передачи голоса, изображения, данных и печати), часто в сочетании с коммуникацией «лицом к лицу», используется для того, чтобы преодолеть этот разрыв».
На самом деле преподаватель и студент(ы) всегда разделены физической дистанцией, так что и это определение вряд ли может быть признано корректным, хотя смысл его в пределе достаточно ясен.
В качестве еще одного официального определения ДО в США (источник -глоссарий Национального центра статистики образования Департамента образования США (The Condition of Education 1999. Glossary)), являющегося основным в официальных статистических исследованиях, выступает следующее:
«Учебные или тренинговые курсы, доставляемые в отдаленные («вне университетского городка») месторасположения с помощью аудио-, видео-или компьютерных технологий».
Своеобразным толкованием этого определения выступает определение (1998 года), используемое в законодательстве США (Passage of P.L. 105-244, Amendments to the Higher Education Act of 1965. New legislative definition of distance education (Title IV, Part G, Section 488):
«Термин «дистанционное образование» означает образовательный процесс, для которого характерно разделение, во времени или местоположении, преподавателя и студента. В таком значении термин может включать курсы, предлагаемые, главным образом, с помощью (1) телевизионной, радио- или компьютерной передачи (открытого телерадиовещания, закрытой сети, кабельного, СВЧ или спутникового телевидения); (2) аудио- или компьютерной конференции; (3) видеокассеты или диска или (4) посредством корреспонденции" (почтовой переписки - сост.)» .
Определение DETC - одного из крупнейших в США центров накопления, анализа и обмена информации о ДО в частных образовательных учреждениях США, - формулируется следующим образом:
«Дистанционное образование (или корреспондентно-заочное обучение) - регистрация и обучение в образовательном учреждении, которое предоставляет расположенные в определённой последовательности и логике учебные материалы, предназначенные для самостоятельного изучения студентом. По завершении каждого урока студент факсом, почтой или с помощью компьютера пересылает квалифицированным преподавателям контрольную работу для аттестации, комментария и руководства изучением предмета. Исправленные контрольные работы возвращаются студенту; устанавливается взаимообмен, который обеспечивает межличностные отношения тьютора -студента» .
Соответственно, по версии входящего в DETC Capella University - частного университета, специализирующегося в области дистанционного бизнес-образования деловых людей (Capella University: Discover Distance Learning: What is Distance Learning):
«Термину «дистанционное обучение» соответствует широкий спектр образовательных услуг - от неаккредитованных курсов дополнительного обучения до аккредитованных программ на получение степени, - в рамках которых студенты, их преподаватели и сверстники по преимуществу обучают и обучаются на расстоянии, а не располагаясь в учебном классе. Чтобы связать между собой людей, программы дистанционного обучения используют широкий диапазон инструментов - интерактивную компьютерную технологию (включая World Wide Web и электронную почту), телефон, факс и регулярную почту .
Несколько иной взгляд на сущность дистанционного образования представлен в его определении из раздела IV «Формы предоставления образования» кросс-квалификационных переменных последней версии МСКО :
«Обучение на расстоянии. Обучение реализуется посредством сочетания почтовой, радио-, телевизионной электронной связи, телефона и газет при ограниченном непосредственном контакте обучаемого с преподавателем или полном отсутствии такового. Преподавание осуществляется главным образом через специально подготовленные печатные, аудиовизуальные или другие материалы, передаваемые обучаемым или учебным группам» .
Согласно определению, данному исследователями Университета Южной Африки (University of South Africa (UNISAO)):
Роль и значение информационных и коммуникационных технологий в совершенствовании организационных форм дистанционного обучения
Практически во всех концепциях дистанционного образования информационные и коммуникационные технологии рассматриваются в качестве неотъемлемого компонента дистанционного обучения. И это не удивительно, причем по двум причинам. Суть первой заключается в том, что если мысленно «изъять» из рассмотрения названные технологии, то ничего лучше советской системы заочного обучения не получится. О качестве такого дистанционного образования нами сказано уже много, поэтому нет смысла повторяться. Вторая причина связана с априорным предположением о том, что информационные и коммуникационные технологии обладают значительным дидактическим потенциалом. Этот потенциал в рамках дистанционного (и традиционного) обучения может быть реализован при использовании мультимедийных программ учебного назначения (для предъявления учебной информации, текущего контроля и т.д.) и широком применении коммуникационных технологий для постоянного мониторинга образовательного процесса.
Таким образом, практически все проблемы развития дистанционного образования элементарным образом редуцируются, на наш взгляд, к двум: мультимедиа в образовании; сетевое тестирование.
Иными словами, если качество обучения с использованием мультимедийных программ окажется на порядок выше, чем при традиционном обучении, а сетевое тестирование будет в состоянии обеспечивать постоянный, качественный и объективный мониторинг уровня знаний обучаемых, то тогда появится смысл говорить о высшем профессиональном образовании как об открытой, доступной и т.п. системе.
В современной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам дистанционного образования, сформулированная выше гипотеза считается практически аксиомой - фактически, фетишизируются потенциальные возможности компьютера как средства обучения. Поэтому в рамках нашего исследования представляется целесообразным обсудить эти возможности предельно объективно.
Итак, о проблеме мультимедиа в образовании.
Прежде всего, имеет смысл определиться с терминологией, поскольку имеется множество определений, например, такого феномена, как мультимедиа. Далее перечисляются некоторые из них.
1. Чтобы получить название «мультимедиа», приложение должно включать две или более компоненты из следующих перечисленных: простая или анимированная графика, презентация, или видео, аудио, или текст и числовые данные.
2. Мультимедиа обычно определяется как комбинация текста, графики, аудио, видео и анимации на компьютере.
3. Сегодня мультимедиа, вообще, означает использование авторских программ типа HyperCard or MacroMind Director для создания и воспроизводства мультимедиа-продуктов.
4. Мультимедиа - компьютерное смешивание графики, звука и видео.
5. Термин «мультимедиа» описывает новую проблемно-ориентированную технологию, которая основана на мультисенсорнои природе человека и возможности компьютеров передавать различные типы информации.
6. Мультимедиа - это компьютерные интерактивные интегрированные системы, обеспечивающие работу с анимированной компьютерной графикой и текстом, речью и высококачественным звуком, неподвижными изображениями и движущимся видео...
7. Мультимедиа - это современная компьютерная информационная тех I нология, позволяющая объединить в компьютерной системе текст, звук, видеоизображение, графическое изображение и анимацию (мультипликацию)...
8. Мультимедиа - это комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих объединять информацию, представленную в различных формах (текст, звук, графика, видео, анимация), и работать с ней в интерактивном режиме.
К числу особенностей и достоинств мультимедиа относят следующие: - хранение большого объема самой разной информации на одном носителе; - увеличение (детализация) на экране изображения или его наиболее интересных фрагментов при сохранении качества изображения; - сравнение изображения и обработки его разнообразными программными средствами с научно-исследовательскими или познавательными целями; - выделение в сопровождающем изображение текстовом или другом визуальном материале «горячих слов (областей)», по которым осуществляется немедленное получение справочной или любой другой пояснительной (в том числе визуальной) информации (технологии гипертекста и гипермедиа); - осуществление непрерывного музыкального или любого другого ау-диосопровождения, соответствующего статичному или динамичному визуальному ряду; - использование видеофрагментов из фильмов, видеозаписей и т.д., функции «стоп-кадра», покадрового «пролистывания» видеозаписи; - включение в содержание диска баз данных, методик обработки образов, анимации (сопровождение рассказа о композиции картины графической анимационной демонстрацией геометрических построений) и т.д.; - подключение к глобальной сети Internet; - работа с различными приложениями (текстовыми, графическими и звуковыми редакторами, картографической информацией); - создание собственных «галерей»;
- «запоминание пройденного пути» и создание «закладок» на заинтере I, совавшей экранной «странице»;
Автоматический просмотр всего содержания продукта («слайд-шоу») или создание анимированного и озвученного «путеводителя-гида» по продукту («говорящей и показывающей инструкции пользователя»); включение в состав продукта игровых компонентов с информационными составляющими;
- «свободная» навигация по информации и выход в основное меню (укрупненное содержание), на полное оглавление или вовсе из программы в любой точке продукта.
Не вдаваясь далее в детали, какой из означенных подходов к определению термина «мультимедиа» имеет больший резон, далее в соответствии со сложившейся терминологической практикой, согласно которой каждый исследователь волен давать собственные определения, под мультимедийными программами учебного назначения будем понимать программный продукт, репрезентирующий различные виды информации (текст, видео, звук, графика, анимация) и обеспечивающий учащемуся интерактивный режим работы, специально созданный или адаптированный к образовательному процессу.
При этом интерактивность в упомянутом толковании достаточно полно описывается следующим высказыванием:
«Интерактивность содержит широкий диапазон возможностей для влияния на курс и содержание информации: управление объектами на экране с помощью мыши; линейная навигация...; иерархическая навигация...; диалоговая функция справки...; обратная связь...; конструктивное взаимодействие...; рефлексивные взаимодействия...; имитационная интерактивность...; неконтролируемая контекстная интерактивность...; контролируемая контекстная интерактивность...» .
Опыт создания инновационной образовательной структуры дистанционного обучения - заочного политехнического института
Описывая ключевые события в истории образования взрослых в СССР, авторы работы отмечали:
«С конца 50-х годов большое внимание уделяется высшему заочному и вечернему образованию для взрослых, занятых в производстве. Если в 1945/46 учебном году на вечернем и заочном отделениях насчитывалось 28% всех обучавшихся, то в 1960/61 учебном году их число достигло почти 52%. Теперь уже приоритетной становится ориентация на специалистов широкого профиля. Для обучающихся без отрыва от производства расширяются льготы.
С середины и вплоть до конца 50-х гг. страна занимает лидирующее положение в вузовском образовании в мире.
С 60-х годов происходит повсеместное поступательное утверждение курса на приоритетную реализацию развивающей функции образования взрослых в условиях развертывающейся научно-технической революции и научно-технического прогресса» .
Этот тезис наглядно иллюстрируется примерами из истории Самарского государственного технического университета (СамГТУ).
Так, в 1951 г. в Куйбышевском индустриальном институте (так раньше назывался СамГТУ) было организовано вечернее отделение при Гидрострое
(в г. Ставрополь-на-Волге). На нем шла подготовка инженеров по специальностям «Электрические станции, сети и системы», «Гидротехническое строительство». В ту далекую пору филиал размещался в здании средней школы поселка Комсомольск. Для проведения занятий в вечернее время использовался актовый зал и две классные комнаты. Вместо четырех дней в неделю, положенных по плану, студенты занимались три дня, причем лабораторные и практические занятия не проводились. Нелегкими были и бытовые условия студентов филиала:
«Двадцать студентов филиала проживали в здании гидротехнического техникума. Всех их размещали в одной комнате площадью в 48 кв. м. В ней имелся один небольшой столик и шесть табуреток. В общежитии отсутствовал умывальник. В таких условиях и жили, и работали, и учились» .
В 1956 г. было открыто вечернее отделение Куйбышевского индустриального института в г. Новокуйбышевске при Новокуйбышевском нефтеперерабатывающем комбинате. В 1957 г. Куйбышевский индустриальный институт имел вечерние факультеты в гг. Куйбышеве, Ставрополе, Чкалове, Ульяновске и вечерний филиал в Новокуйбышевске, на которых обучалось 1838 студентов. В 1959 г. было создано вечернее отделение в г. Отрадном.
В 1960 г. на основании приказа министра высшего и среднего специального образования РСФСР №137 от 15 февраля 1960 г. «О расширении сети вечерних и заочных факультетов и учебно-консультационных пунктов в вузах Минвуза РСФСР» в Куйбышевском политехническом институте имени
В.В. Куйбышева был организован заочный факультет. Он был создан на базе учебно-консультационных пунктов и филиалов различных институтов, в том числе Всесоюзных заочных политехнического, машиностроительного, энергетического; Московского нефтехимического имени И.М. Губкина, Казанского химико-технологического и ряда других вузов. Первым деканом за очного факультета в 1960 г. был избран доцент кафедры инженерной графи t ки Георгий Михайлович Ладыгин. План приема студентов на первый курс в 1960 г. составил 750 человек и до 1965 г. поддерживался на этом уровне. В 1962 г. прием студентов на вечернее и заочное отделения превысил прием на дневное. В том же 1962 г. более половины студентов института обучалось без отрыва от производства. В целом за первые годы существования заочного факультета обучение велось по девятнадцати специальностям различного профиля, и за десять лет было подготовлено более трех тысяч студентов.
Основная часть студентов проходила обучение в г. Куйбышеве, причем для студентов, проживающих в районе Безымянки, заочный факультет имел учебно-консультационный пункт в Кировском районе города. В этом УКП в большинстве своем занимались работники авиационного завода и завода «Прогресс». Занятия в то далекое время проводились три раза в неделю по вечерней системе. УКП работал в также г. Чапаевске. Позднее Кировский УКП был расформирован, а Чапаевский УКП переведен на вечернюю систему обучения при инженерно-технологическом факультете. Столь бурный рост сети филиалов, факультетов, отделений, учебно-консультационных пунктов имел как положительные, так и негативные аспекты. С одной стороны, Куйбышевский индустриальный институт дал «путевку в жизнь» таким политехническим институтам, как Тольяттин-ский, Оренбургский, Ульяновский. С другой стороны, как справедливо отмечается в работе :
«Налицо была явная диспропорция приема студентов на дневное и вечернее отделения. Одна из идей будущего коммунистического общества о гармоничном соединении труда умственного и физического стала реализо-вываться быстрее всех остальных. Правда, вряд ли можно говорить о гармоничном соединении этих двух форм труда, скорее, наблюдался диссонанс...».
Таким образом, в 60-х гг. в КПтИ было подготовлено по заочной форме обучения 2326 инженеров. Данные табл. 4.2, 4.3 дают достаточное представление о масштабах образовательной деятельности заочного факультета в 70-х гг.
Предметно-урочная система является наиболее распространенной в мировой практике. Как развернутую систему в XVII веке ее создал Я.А. Коменский. Классу и обучению как дидактическим понятиям уже около 400 лет. Предметно-урочная система характеризуется такими особенностями: обучаемые приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав в период всего обучения. Класс работает по единому годовому учебному плану и программам, согласно расписанию. Урок обычно посвящен одному учебному предмету, теме. Работой обучающихся руководит преподаватель. Он оценивает результаты учебы по своему предмету и в конце учебного года принимает решение о переходе обучаемых на следующий уровень. Учебный год, день, расписание предметов, каникулы - это тоже признаки предметно-урочной системы.
Необходимо отметить следующие достоинства предметно-урочной системы: четкая организационная структура, простое управление, возможность взаимодействия обучающихся между собой, воспитание их в учебном процессе, экономичность.
В качестве ее недостатков можно назвать: трудность учета индивидуальных особенностей обучаемых и организации индивидуальной работы с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; строгая организационная структура затрудняет связь обучения с реальной жизнью. Все это толкает преподавателей на поиски других систем обучения, вот некоторые из них.
1. В начале XIX века была распространена система взаимного обучения (белланкастерская): старшие обучающие, получившие знания от преподавателя, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному преподавателю обучать сразу много учеников, но давало низкое качество.
2. По мангеймской системе (20-е годы ХХ века, Европа) создавались группы, разные по уровню развития, способностям, подготовке обучаемых: слабые, средние и сильные. Отбор в группы определялся результатами экзаменов. В зависимости от успехов можно было сменить группу, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым обучаемым достигать высокого уровня.
3. В Европе и США в начале ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной и самостоятельной учебной работы. Наиболее радикальная из них - Дальтон-план, согласно которому обучаемый брал задания на год по каждому предмету и отчитывался по ним в установленные сроки. Единого для всех расписания не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях, консультации с преподавателями. В СССР в 1920-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторная система. Задания по изучению курса, темы брала группа обучающихся (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях, отчитывались коллективно, преподаватели давали консультации. Однако эта система, развивая самостоятельность обучающихся, снижала уровень их подготовки.
4. В 1950-е годы возник план Трампа – система, стимулирующая индивидуальное обучение, использующая гибкие его формы. Она включала три формы работы: лекции с применением технических средств для больших групп (100 - 150 обучающихся), 40% времени; работа в группах численностью 10 - 15 человек, 20% времени; индивидуальная работа в кабинетах, 40% времени. При этом классов не существует. Малые группы меняют свой состав. Эта система требует слаженной команды преподавателей, четкой организации, материального обеспечения и имеет определенные достоинства.
В настоящее время предпринимаются попытки усовершенствовать классно-урочную и другие системы. На Западе в рамках развития плана Трампа организуются «неградуированные классы»: обучаемый по одному предмету может учиться по программе на одном курсе, а по другому предмету - на другом курсе. Существуют проекты и эксперименты по созданию «открытых учебных заведений»: обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению института. В целом поиски форм обучения идут в направлении индивидуализации, психологизации и использования технических средств.
Реализация содержания обучения осуществляется в различных организационных формах, которые призваны упорядочить учебный процесс в образовательных учреждениях.
Организационные формы обучения - это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом студентов и слушателей, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.
В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.
Фронтальная работа предполагает совместную деятельность всей группы: преподаватель излагает учебный материал для всей группы, ставит одинаковые задачи, а студенты решают одну проблему, овладевают общей темой. Фронтальная форма организации учебной деятельности обучаемых обеспечивает общее продвижение обучающихся к определенному уровню профессионального образования. Однако такая работа не может быть универсальной, так как при ее использовании недостаточно учитываются специфические особенности, уровень развития каждого студента, слушателя.
Пригрупповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (от 2 до 10 человек, но чаще средняя численность составляет 3-5 студентов, слушателей). Групповая работа обучающихся может применяться для различных целей: решения задач и упражнений, выполнения лабораторных и практических работ, изучения нового материала. Обдуманно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает обучаемых к коллективным методам работы.
При индивидуальной работе каждый студент получает задание, которое он выполняет независимо от других. Поэтому индивидуальная форма организации познавательной деятельности предполагает высокий уровень активности и самостоятельности обучающихся. Индивидуальная форма организации учебного труда особенно целесообразна для таких видов работ, в которых могут более ярко проявиться индивидуальные особенности и возможности обучаемых. При одних и тех же задачах обучения, подобрав систему индивидуализированных заданий, можно отрегулировать темп работы в соответствии с индивидуальными возможностями обучаемых.
Индивидуальные формы наиболее целесообразны при выполнении различных упражнений, задач. Они успешно применяются при программированном обучении, а также для углубления знаний и ликвидации пробелов в изучении материала у студентов и слушателей. Индивидуальная работа имеет особое значение для формирования потребности в самообразовании и выработки соответствующих навыков самостоятельной работы.
Фронтальная, групповая и индивидуальная работа обучаемых по-разному может сочетаться в рамках отдельных организационных форм обучения, создает вариативные возможности для реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций обучения. Выбор организационных форм диктуется особенностями учебного предмета, содержанием учебного материала, особенностями учебной группы.
Курсовая система, установившаяся в высших учебных заведениях характеризуется строгим графиком учебного процесса с распределением всех дисциплин учебного плана, учебной и производственной практики, а также зачетов и экзаменов по курсам и семестрам.
Курсовая система обучения предполагает многообразие видов учебных занятий, проводимых с различными по составу коллективами обучающихся: лекции - с потоками (курсами) студентов и слушателей, практические, лабораторные, семинарские занятия - с группами и подгруппами студентов и слушателей; спецсеминары, факультативы – с группами, сформированными по интересам; различные виды практики – с отдельно сформированными группами и т. д.
Ведущим признаком для классификации организационных форм обучения служат их дидактические цели. Дидактические цели определяются полнотой цикла педагогического управления и руководства учебной деятельностью обучаемых, включающего их подготовку к овладению новым материалов, усвоение новой информации, выполнение упражнений и решение задач для овладения умениями и навыками, контроль и коррекцию.
Как правило, каждая организационная форма обучения имеет несколько дидактических целей, однако среди них могут быть выделены ведущие, то есть такие, в которых заключено главное назначение той или иной организационной формы. Например, лекции позволяют решить комплекс дидактических целей - предъявление новых знаний, их мотивацию и обобщение, однако ведущая дидактическая цель лекции - предъявление учебной информации. На практических занятиях у обучающихся закрепляются и систематизируются знания, однако ведущей дидактической целью является формирование практических умений.
В структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм:
v направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________;
v направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________;
v формы контроля знаний и умений обучающихся: ____________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения. Охарактеризуем основные организационные формы обучения.
Урок - это форма организации обучения группы учащихся одного возраста, постоянного состава, занятия проходят по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В системе подготовки профессиональных кадров используются только отдельные компоненты, присущие урочной форме обучения. Однако согласно требованиям государственного образовательного стандарта эту форму должны знать все обучающиеся.
Как организационная форма урок характеризуется постоянством отведенного на него времени (как правило, 2 часа), постоянством состава студентов (учебная группа), проведением преимущественно в учебном кабинете (аудитории) по расписанию, под руководством преподавателя.
В ходе урока решается комплекс дидактических целей:
Сообщение обучающимся новых знаний; организация самостоятельного изучения нового учебного материала;
Повторение и закрепление пройденного материала; уточнение, обобщение и систематизация полученных знаний: экспериментальное подтверждение теоретических положений;
Формирование практических умений: а) необходимых для овладения последующими учебными дисциплинами; б) профессиональных умений и навыков; в) умений и навыков самостоятельного умственного труда;
Контроль, анализ и оценка знаний и умений обучающихся, корректировка учебного процесса на основе результатов проверки: уточнение и дополнение знаний, подкрепление умений;
Развитие познавательных способностей обучающихся.
Именно эта особенность урока (широкий комплекс дидактических целей), отличающая его от других форм организации учебного процесса, составляет его преимущество и педагогическую ценность.
Урок - наиболее гибкая и подвижная форма организации учебного процесса: она дает возможность преподавателю более оперативно реагировать на результаты обучения.
При классификации уроков по дидактической цели выделяют такие их типы:
Урок овладения новыми знаниями;
Урок формирования и совершенствования умений и навыков;
Урок обобщения и систематизации знаний;
Контрольно-проверочные занятия;
Урок повторения, закрепления знаний;
Комбинированные занятия, на которых решается несколько дидактических задач.
Данные занятия в чистом виде нечасто используются в практике, за исключением комбинированного, но классификация помогает все же осознать важные характеристики занятия, в частности его структуру. Структура занятия - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих целостность занятия и достижение дидактических целей. Структура зависит также от целей, содержания, методов и средств обучения, уровня подготовки обучающихся. Типичная структура комбинированного занятия такова: организационный момент, опрос обучающихся по пройденному материалу, изучение нового материала, закрепление его и задание на самостоятельную работу. Однако это традиционное, достаточно эффективное построение занятия, превращаясь в шаблон, снижает уровень обучения. Поэтому ведется поиск путей совершенствования структуры занятия.
Каждое занятие имеет дидактический, методический, психологический, воспитательный и гигиенический аспекты. Дидактическая подструктура включает три этапа: актуализацию знаний и способов деятельности, формирование новых знаний и способов познавательных действий и применение полученных знаний, умений. Методическая подструктура обязывает планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение задач под руководством преподавателя и самостоятельно. Хорошо продуманное методическое обеспечение любого занятия позволяет не забывать о психологической составляющей урока, которая предполагает создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, характер психологических операций усвоения знаний, собранность преподавателя, его умение распределить свое внимание между всеми обучающимися, самообладание и самоконтроль, доброжелательность и справедливость.
К воспитательным аспектам урока относятся: постановка воспитательных задач, реализация воспитательных возможностей, заложенных в содержании и методах обучения, воздействие на мотивационную сферу личности обучающихся, стимулирование и формирование положительного отношения к учению, развитие у них самостоятельности и творческих способностей, высокая требовательность преподавателя, сочетающаяся с уважением к личности студентов, соблюдение педагогического такта.
К гигиеническим требованиям относятся предупреждение умственного и физического утомления (обеспечение чистого воздуха в аудитории, благоприятного для учебных занятий температурного режима, соблюдение норм освещения, соответствие учебной мебели физическим данным обучающихся).
В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки преподавателя к занятию. При этом он опирается на знание процесса обучения, предметную методику, педагогическую психологию.
МЕТОДЫ И ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ
Мы уже знаем, что категории цели, содержания, средств раскрывают сущность воспитательного процесса, объясняя, к чему он стремится, чем наполнен и на что направлен. Есть еще одна очень важная категория, связанная с вопросом – как воспитывать? Это категория метода воспитания.
Общий принцип выбора методов воспитания – гуманизм отношений педагога к воспитанникам: стремление применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развивать свои способности, осознать и сберечь свою индивидуальность, реализовать собственное Я.
