Название: Истина и метод: Основы философской герменевтики
Формат: PDF
Размер: 22,5 Мб
Качество: хорошее, сканированные страницы + текстовый слой + оглавление
Язык: русский
Книга известного западногерманского философа Х.-Г. Гадамера (р. 1900) посвящена одному из распространенных сегодня в западной мысли философских направлений - герменевтике - теории понимания и интерпретации текстов, исторических памятников и феноменов культуры. В ней дается основополагающее для всей современной герменевтики изложение ее истории, систематика принципов и проблем, намечены выходы герменевтики в методологии гуманитарных наук.
Рекомендуется философам, социологам, историкам культуры, всем интересующимся проблемами развития познания.
Содержание
Герменевтика. История и современность (Б.Бессонов) 7
Введение 40
Часть первая. Изложение проблемы истины в применении к познанию искусства 46
I. Расширение эстетического измерения в область трансцендентного 46
1. Значение гуманистической традиции для гуманитарных наук 46
a) Проблема метода 46
b) Ведущие гуманистические понятия 52
а) Образование 52
ß) Sensus communis (здравый смысл) 63
у) Способность суждения 74
δ) Вкус 79
2. Субъективация эстетики в кантовской критике 87
a) Учение Канта о вкусе и гении 87
а) Трансцендентальное отличие вкуса 87
β) Учение о свободной и привходящей красоте 90
γ) Учение об идеале красоты 92
δ) Интерес к прекрасному в природе и искусстве 94
ε) Отношение вкуса и гения 99
b) Эстетика гения и понятие переживания 101
а) Актуализация понятия гения 101
β) К истории слова «переживание» 106
γ) Понятие переживания 110
с) Границы искусства переживания. Реабилитация аллегории 117
3. Возвращение проблемы истинности искусства 128
a) Спорность эстетического образования 128
b) Критика абстракции эстетического сознания 136
II. Онтология произведения искусства и ее герменевтическое значение 149
1. Игра как путеводная нить онтологической экспликации 149
a) Понятие игры 149
b) Преобразование в структуру и тотальное опосредование 158
c) Темпоральность эстетического 169
d) Пример трагического 176
2. Следствия для эстетики и герменевтики 183
a) Бытийная валентность изображения 183
b) Онтологическая основа окказионального и декоративного 193
c) Границы литературы 212
d) Реконструкция и интеграция как задачи герменевтики 217
Часть вторая. Распространение вопроса об истине на понимание в науках о духе 223
I. Историческая преамбула 223
1. Сомнительность романтической герменевтики и ее применение к исторической науке 223
a) Сущностная метаморфоза герменевтики при переходе от Просвещения к романтизму 223
а) Предыстория романтической герменевтики 223
β) Шлейермахеровский проект универсальной герменевтики 234
b) Присоединение исторической школы к романтической герменевтике 247
а) Затруднения с идеалом универсальной истории 247
β) Историческое мировоззрение Ранке 254
γ) Соотношение между историей и герменевтикой у И.Г.Дройзена 263
2. Вовлеченность Дильтея в апории историзма 269
a) От теоретико-познавательной проблемы истории к герменевтическому основоположению наук о духе 269
b) Раздвоение науки и философии жизни в дильтеевском анализе исторического сознания 283
3. Преодоление феноменологией теоретико-познавательной постановки вопроса 295
a) Понятие жизни у Гуссерля и графа Йорка 295
b) Хайдеггеровский проект герменевтической феноменологии 307
II. Основные черты теории герменевтического опыта 319
1. Возвышение историчности понимания до герменевтического принципа 319
a) Герменевтический круг и проблема предрассудков 319
а) Открытие Хайдеггером предструктуры понимания 319
β) Дискредитация предрассудка. Просвещением 326
b) Предрассудки как условие понимания 331
а) Реабилитация авторитета и традиции 331
β) Пример классического 340
c) Герменевтическое значение временного отстояния 347
d) Принцип истории воздействий 357
2. Возвращение к основной герменевтической проблеме 366
a) Герменевтическая проблема применения 366
b) Герменевтическая актуальность Аристотеля 371
c) Показательное значение юридической герменевтики 391
3. Анализ действенно-исторического сознания 405
a) Границы рефлексивной философии 405
b) Понятие опыта и сущность герменевтического опыта 411
c) Герменевтическое первенство вопроса 428
а) Образец Платоновой диалектики 428
β) Логика вопроса и ответа 437
Часть третья. Онтологический поворот герменевтики на путеводной нити языка 448
1. Язык как среда герменевтического опыта 448
a) Вербальность как определение герменевтического предмета 455
b) Языковой характер герменевтического процесса 462
2. Формирование понятия «язык» в истории европейской мысли 473
a) Язык и логос 473
b) Язык и verbum 487
c) Язык и образование понятий 498
3. Язык как горизонт герменевтической онтологии 510
a) Язык как опыт мира 510
b) Среда языка и ее спекулятивная структура 530
с) Универсальный аспект герменевтики 550
Экскурс I 569
Экскурс II 573
Экскурс III 576
Экскурс IV 577
Экскурс V 578
Экскурс VI 579
Герменевтика и историзм 582
Послесловие 617
Примечания 649
Именной указатель 694
Гадамер "Истина и метод"
Часть первая
Изложение проблемы истины в применении к познанию искусства I. Расширение эстетического измерения в область трансцендентного 1. Значение гуманистической традиции для гуманитарных наук а) ПРОБЛЕМА МЕТОДА Логическое самоосознание гуманитарных наук, сопровождавшее в XIX веке их фактическое формирование, полностью находится во власти образца естественных наук. Это может показать уже само рассмотрение термина «гуманитарная наука» (Geisteswissenschaft, букв, «наука о духе»), хотя привычное нам значение он получает только во множественном числе. То, что гуманитарные науки понимаются по аналогии с естественными, настолько очевидно, что перед этим отступает призвук идеализма, заложенный в понятии духа и науки о духе. Термин «гуманитарные науки» получил распространение главным образом благодаря переводчику «Логики» Джона Стюарта Милля. В своем труде Милль последовательно пытается обрисовать возможности, которыми располагает приложение индуктивной логики к области гуманитарных наук («moral sciences», букв, «наук о морали»). Переводчик в этом месте ставит «Geisteswissenschaften» " . Уже из самого хода рассуждений Милля следует, что здесь речь идет вовсе не о признании некоей особой логики гуманитарных наук, а, напротив, автор стремится показать, что в основе всех познавательных наук лежит индуктивный метод, который предстает как единственно действенный и в этой области. Тем самым Милль остается в русле английской традиции, которая была наиболее выразительно сформулирована Юмом во введении к его «Трактату» 2 . В науках о морали тоже необходимо познавать сходства, регулярности, закономерности, делающие предсказуемыми отдельные явления и процессы. Однако и 44 в области естественных наук эта цель не Всегда равным образом достижима. Причина же коренится исключительно в том, что данные, на основании которых можно было бы познавать сходства, не всегда представлены в достаточном количестве. Так, метеорология работает столь же методично, что и физика, но ее исходные данные лакунар-ны, а потому и предсказания ее неточны. То же самое справедливо и в отношении нравственных и социальных явлений. Применение индуктивного метода в этих областях свободно от всех метафизических допущений и сохраняет полную независимость от того, каким именно мыслится становление наблюдаемого явления. Здесь не примысливают, например, причины определенных проявлений, но просто констатируют регулярность. Тем самым независимо от того, верят ли при этом, например, в свободу воли или нет, в области общественной жизни предсказание в любом случав оказывается возможным. Извлечь из наличия закономерностей выводы относительно явлений — никоим образом не означает признать что-то вроде наличия взаимосвязи, регулярность которой допускает возможность предсказания. Осуществление свободных решений — если таковые существуют— не прерывает закономерности процесса, U само по себе принадлежит к сфере обобщений и регулярностей, получаемых благодаря индукции. Таков идеал «естествознания "об обществе», который обретает здесь программный характер и которому мы обязаны исследовательскими успехами во многих областях; достаточно вспомнить о так называемой массовой психологии. Однако при этом выступает, собственно, та проблема, которую ставят перед мышлением гуманитарные науки: их суть не может быть верно понята, если измерять их по масштабу прогрессирующего познания закономерностей. Познание социально-исторического мира не может подняться до уровня науки путем применения индуктивных методов естественных наук. Что бы ни означало здесь слово «наука» и как бы ни было распространено в исторической науке в целом применение более общих методов к тому или иному предмету исследования, историческое познание тем не менее не имеет своей целью представить конкретное явление как случай, иллюстрирующий общее правило. Единичное не служит простым подтверждением закономерности, которая в практических обстоятельствах позволяет делать предсказания. Напротив, идеалом здесь должно быть понимание самого явления в его однократной и исторической конкретности. При 45 этом возможно воздействие сколь угодно большого объема общих знаний; цель же состоит не в их фиксации и расширении для более глубокого понимания общих законов развития людей, народов и государств, но, напротив, в понимании того, каковы этот человек, этот народ, это государство,каково было становление, другими словами — "как смогло получиться, что они стали такими. Что же это за познание, позволяющее понять нечто как таковое через понимание путей его становления? Что здесь называется наукой? И даже если признать, что идеал такого рода познания принципиально отличен по типу и установкам от принятого в естественных науках, все-таки остается соблазн обратиться в данном случае, по меньшей мере привативно, к такой характеристике, как «неточные науки». Даже попытка (столь же значимая, сколь и справедливая) уравнять в правах гуманитарные и естественные науки, предпринятая Германом Гельмгольцем в его знаменитой речи 1862 года, как бы ни подчеркивал он превосходство гуманитарных наук в их общечеловеческом значении, сохранила негативность их логической характеристики с точки зрения методического идеала естественных наук3. Гельмгольц различает два вида индукции: логическую и художественно-инстинктивную. Но это означает, что и тот и другой способ мышления он различает в их основе не логически, а психологически. Оба они пользуются индуктивными выводами, но процесс, предшествующий выводу в гуманитарных науках,— это неосознаваемое умозаключение. Тем самым практика гуманитарной индукции связана с особыми психологическими условиями. Она требует своего рода чувства такта, и для нее необходимы разнообразные духовные свойства, например богатая память и признание авторитетов, в то время как самоосознанные умозаключения ученых-естественников, напротив, основываются полностью на включении собственного сознания. Даже если признать, что великий естествоиспытатель устоял перед соблазном сделать из своего собственного способа работы общеобязательную норму, он тем не менее явно не располагает никакой другой логической возможностью охарактеризовать результаты гуманитарных наук, как только с помощью привычного ему благодаря «Логике» Милля понятия индукции. То, что фактическим образцом для наук XVIII века стала новая механика, достигшая триумфа в небесной механике Ньютона, было и для Гельмгольца все еще настолько само собой разумеющимся, что он даже не задался вопросом, например, 46 о том, какие философские предпосылки обеспечили становление этой новой для XVII века науки. Сегодня мы знаем, какое значение для этого имела парижская школа оккамистов4. Для Гельмгольца методический идеал естественных наук не нуждается ни в поисках исторического предшествования, ни в теоретико-познавательных ограничениях, а поэтому и работу ученых-гуманитариев он логически не в силах понять по-иному. Настоятельно требовала решения также насущная задача: поднять до логического самопознания такие достигшие полного расцвета исследования, как, к примеру, штудии «исторической школы». Уже в 1843 году И. Г. Дройзен, автор и первооткрыватель истории эллинизма, писал: «Наверное, нет ни одной области науки, которая столь удалена, теоретически оправдана, ограничена и расчленена, как история». Уже Дройзен нуждается в Канте, увидевшем в категорическом императиве истории «живой источник, ίίί>, которого струится историческая жизнь человечества». Он ожидает, «что глубже постигнутое понятие истории станет той точкой гравитации, где нынешние пустые колебания гуманитарных наук смогут обрести постоянство и возможности для дальнейшего прогресса» ° . Образец естественных наук, к которому здесь взывает Дройзен, понимается тем самым не содержательно, в смысле научно-теоретического уподобления, а, напротив, в том смысле, что гуманитарные науки должны найти обоснование в качестве столь же самостоятельной группы научных дисциплин. «История» Дройзена — это попытка решения данной проблемы. Дильтей, у которого значительно сильнее проявляется влияние естественнонаучного метода и эмпиризма мил-левской логики, тем не менее твердо придерживается романтико-идеалистических традиций в понимании гума-нитарности. Он также испытывает постоянное чувство превосходства по отношению к английской эмпирической школе, так как непосредственно наблюдает преимущества исторической школы сравнительно с любым естественнонаучным и естественноправовым мышлением. «Только из Германии может прийти действительно эмпирический метод, заступив на место предвзятого догматического эмпиризма. Милль догматичен по недостатку исторического образования»— такова заметка Дильтея на экземпляре «Логики» Милля 6. На деле вся напряженная, длившаяся десятилетиями работа, которую Дильтей затратил на то, чтобы обосновать гуманитарные науки, была " 47 постоянным столкновением с логическими требованиями, которые предъявляет к этим наукам знаменитая заключительная глава Милля. Тем не менее в глубине души Дильтей согласен с тем, что естественные науки — образец для гуманитарных, даже когда он пытается отстоять методическую самостоятельность последних. Это могут прояснить два свидетельства, которые одновременно указывают нам путь к дальнейшим наблюдениям. В некрологе, посвященном Вильгельму Шереру, Дильтей подчеркивает, что дух естественных наук сопровождал Шерера в его трудах, и делает попытку объяснить, почему именно Шерер находился под столь сильным влиянием английских эмпириков: «Он был современным человеком, и мир наших предков не был более родиной его духа и сердца; он был его историческим объектом» 7. Уже сам этот оборот показывает, что для Дильтея с научным познанием сопряжен разрыв жизненных связей, отход на определенную дистанцию от собственной истории, позволяющие превратить эти связи и эту историю в объекты. Можно сказать, что и Шерер и Дильтей применяют индуктивный! и сравнительный метод с подлинным индивидуальным (тактом и что такой такт возникает только на почве духов- ! ной культуры, сохраняющей живую связь с миром про- ; свещения и романтической веры в индивидуальность. Тем " не менее в своей научной концепции оба они руководствовались образцом естественных наук. Особенно наглядна здесь попытка Дильтея апеллировать к самостоятельности метода гуманитарных наук, обосновывая ее отношением их к своему объекту8. Подобная апелляция звучит в конце концов достаточно по-аристотелевски и демонстрирует подлинный отк^з от естественнонаучного образца. Однако Дильтей возводит эту самостоятельность гуманитарных методов в«е же к старому бэконовскому тезису «natura parendo vin-citur» («природу побеждают, подчиняясь») 9 , а это наносит чувствительный удар классически-романтическому наследию, овладеть которым так стремился Дильтей. Таким образом, даже Дильтей, которому историческое образование давало преимущества по отношению к современному неокантианству, в своих логических построениях, в сущности, недалеко вышел за пределы скромной констатации, провозглашенной Гельмгольцем. Сколько бы Дильтей ни защищал теоретико-познавательную самостоятельность гуманитарных наук, но то, что в современной науке называется методом, повсюду одинаково 48 и лишь проявляется в области естественных наук с наибольшей последовательностью. Не существует никакого собственного метода гуманитарных наук, но, пожалуй, можно вслед за Гельмгольцем спросить, в каком объеме здесь употребляется понятие метода и не влияют ли на стиль работы в гуманитарных науках некоторые связанные с ними условия в большей степени, нежели индуктивная логика. Гельмгольц верно подметил это, когда он, желая реабилитировать гуманитарные науки, говорил о памяти, авторитете и психологическом такте, которые в этой области знания выдвигаются на место осознанного умозаключения. На чем основывается такой такт? Как он возникает? Содержится ли научность гуманитарных наук скорее в нем, нежели в их методике? Поскольку мотивация подобных вопросов создается гуманитарными науками, что препятствует внедрению современности в научные понятия, они были и остаются проблемой собственно философской. Ответ, который дали на эти вопросы Гельмгольц и его век, не может нас удовлетворить; они следовали за Кантом, ориентируя понятия науки и познания на образец естественных наук и занимаясь поисками отличительных особенностей гуманитарных наук в художественных моментах (художественное чутье, художественная индукция). При этом картина труда ученого в естественнонаучных областях, даваемая Гельмгольцем, получается довольно односторонней, когда он умалчивает о «быстрых молниях духа» (то есть о том, что называют озарением) и предпочитает находить здесь лишь «железный труд самоосознаваемого умозаключения». Он опирается на свидетельство Дж. С. Милля, согласно которому «индуктивные науки в новейшее время больше сделали для прогресса логического метода, чем все профессиональные философы» 10. Эти науки он признает образцом научного метода. Однако Гельмгольцу известно, что историческое исследование предопределяется совершенно иным типом познания, нежели то, которое служит изучению законов природы. Он пытается поэтому утверждать, что индуктивный метод применительно к историческому познанию находится в иных условиях, нежели при исследовании природы. В этой связи он обращается к различению природы и свободы, лежащему в основе кантианской философии. Историческое познание, по его мнению, именно потому столь своеобразно, что в его сфере — не законы природы, а добровольное подчинение практиче- 49 ским законам, то есть заповедям. Мир человеческой свободы незнаком поэтому с отсутствием исключений, утвержденным для законов природы. Этот ход мыслей тем не менее малоубедителен. Он не соответствует ни намерениям Канта, в соответствии с которыми индуктивное исследование мира человеческой свободы должно основываться на его различении природы и свободы, ни собственным идеям индуктивной логики. Милль был более последователен, методично вынося за скобки проблему свободы. Но вдобавок непоследовательность, с которой Гельмголыд, опирается на Канта ради оправдания гуманитарных наук, приносит и ложные плоды, так как, согласно Гельмгольцу, эмпиризм этих наук следует расценивать так же, как эмпиризм прогнозов погоды, а именно как отказ от активной позиции и попытку положиться на случай. Но на самом деле гуманитарные науки далеки от того, чтобы чувствовать свою неполноценность относительно естественных. В духовных последователях немецкой классической философии, напротив, развивалось гордое самоощущение того, что они являются истинными защитниками гуманизма. Эпоха немецкого классицизма не только принесла обновление литературы и эстетической критики, которые смогли преодолеть отжившие идеалы барокко и рационализм Просвещения, но и придала совершенно новое содержание понятию гуманности, этому идеалу просвещенного разума. Прежде всего Гердер превзошел перфекционизм Просвещения благодаря новому идеалу «образования человека» и тем самым подготовил почву, на которой в XIX веке смогли развиться исторические науки. Понятие образования (Bildung), в то время завладевшее умами, было, вероятно, величайшей мыслью XVIII века, и именно оно обозначил« стихию., в которой существовали гуманитарные науки XIX века, даже если они не знали еще ее гносеологического обоснования. Ь) ВЕДУЩИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ а) Образование Понятие образования помогает наиболее отчетливо ощутить, как глубока духовная эволюция, позволяющая нам все еще чувствовать себя как бы современниками 50 Гёте и, напротив, заставляющая уже век барокко считать доисторическим временем. Наиболее значимые понятия и обороты речи, которыми мы привыкли оперировать, приняли свой облик именно в этом процессе, и тот, кто не желает заниматься языком, отдаваясь на волю его стихии, а стремится обрести самостоятельное и обоснованное понимание истории, обнаруживает, что вынужден переходить от одной проблемы из области истории слов и понятий к другой. В дальнейшем изложении мы попытаемся коснуться лишь предпосылок к огромной рабочей задаче, встающей здесь перед исследователями и способствующей философской постановке проблемы. Такие понятия, как «искусство», «история», «творчество», «мировоззрение», «переживание», «гений», «внешний мир», «внутренний мир», «выражение», «стиль», «символ», для нас само собой разумеющиеся, таят в себе бездну исторических коннотаций. Если мы обратимся к понятию образования, значение которого для гуманитарных наук уже подчеркнули, то окажемся в счастливом положении. В нашем распоряжении имеется компактное исследование истории этого слова ": его происхождения, коренящегося в средневековой мистике, его дальнейшего существования в мистике барокко, его религиозно обоснованной спиритуализации в«Мес-сиаде» Клопштока, захватившей целую эпоху, и, наконец, его основополагающего определения Гердером как «воз-растан_и_я_к.г^жадаосхи». Религия образования в Х1Х~веке сохранила в себе глубинные параметры этого слова, и наше понятие об образовании происходит именно отсюда. Применительно к привычному нам значению слова «образование» первая важная констатация состоит в том, что более старое понятие «естественного образования» как формирования внешних проявлений (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произведения природы (например, «горообразование»), уже почти полностью отделилось от нового понятия. Теперь «образование» теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия, стимулированная Гердером, закончилась в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет слово «образование» именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о «культуре» способностей (или «природных задатков»), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по 51 отношению к самому себе он называет также обязанность «не давать как бы покрываться ржавчиной» своему таланту, не употребляя при этом слово «образование» " . Гегель, напротив, ведет речь о самообразовании и образовании, когда поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношению к себе самому, что и Кант 13, а Вильгельм фон Гумбольдт полностью воспринимает своим тонким слухом, составлявшим его отличительную черту, уже всю разницу в значении «культура» и «образование»: «...но когда мы на нашем языке говорим «образование», то имеем в виду при этом нечто одновременно высокое и скорее внутреннее, а именно вид разумения, который гармонически изливается на восприятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления» м. Здесь «образование» уже не равнозначно культуре, то есть развитию способностей или талантов. Такое изменение значения слова «образование» скорее пробуждает старые мистические традиции, согласно которым человек носит и пестует в душе образ Бога, чьим подобием он и создан. Латинский эквивалент этого слова — formatio, и ему соответствуют в других языках, например в английском (у Шефтсбери) form и formation. В немецком языке со словом «образование» долго конкурировали соответствующие производные понятия forma, например формирование, формация (Formierung, Formation). Со времен аристотелизма понятие «форма» было полностью отделено Возрождением от своего технического значения и интерпретировалось чисто динамически и в естественном смысле. Тем не менее победа слова «образование» над «формой» представляется неслучайной, так как в «образовании» (Bildung) скрывается «образ» (Bild). Понятие формы отступает перед той таинственной двусто-ронностью, с которой «образ» включает в себя одновременно значения отображения, слепка (Nachbild) и образца (Vorbild). То, что «образование» (как и более современное слово «формация») скорее обозначает результат процесса становления, нежели сам процесс, соответствует распространенному перенесению значения становления на бытие. Здесь перенос вполне правомерен, так как результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Не случайно слово «образование» тождественно греческому physis. Образование в столь же малой степени, что и природа, знает 52 о чем бы то ни было сверх поставленных целей. (Следует с недоверием отнестись к слову и связанному с ним концепту «цель образования», за которым скрывается некое вторичное «образование». Образование не может быть собственно целью, к нему нельзя в этом качестве стремиться, будь это хотя бы в рефлексиях воспитателя.) Именно в этом и состоит превосходство понятия образования по отношению к простому культивированию имеющихся задатков, от которого оно произошло. Культивирование задатков — это развитие чего-то данного; здесь простыми средствами достижения цели выступает упражнение и прилежание, перешедшие в привычку. Так, учебный материал языкового учебника — это всего лишь средство, а не сама цель. Его усвоение служит только развитию языковых навыков. В процессе образования, напротив, то,. на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исчезает, но все сохраняется. Образование — подлинно историческое понятие, и именно об этом историческом харак- , тере «сохранения» следует вести речь для того, чтобы понять суть гуманитарных наук. Так уже первый взгляд на историю слова «образование» вводит нас в круг исторических понятий, размещенных Гегелем вначале в сфере «первой философии». На практике Гегель тончайшим образом разработал понятие о том, что же такое образование. Мы следуем здесь за ним 15. Он увидел также, что для философии «условия ее существования кроются в образовании», а мы добавим к этому, что это справедливо и в отношении гуманитарных наук в целом. Ибо бытие духа в существенной степени связано с идеей образования. Человек отличается тем, что он разрывает с непос- ·* редственным и природным; этого требует от него духовная, разумная сторона его существа. «Взятый с этой стороны, он — не бывает от природы тем, чем он должен быть», и поэтому он нуждается в образовании. То, что Гегель назвал формальной сущностью образования, основано на его всеобщем. Исходя из понятия подъема ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает сущностное 53 определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное. Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Она требует пожертвовать общему особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности. Здесь дедукции феноменологической диалектики дополняют то, что было введено в «Пропедевтике». В «Феноменологии духа» Гегель развивает генезис подлинно свободного «в себе и для себя» самосознания и показывает, что сущность труда состоит в том, чтобы создать вещь, а не в том, чтобы ее потребить 1б. Работающее сознание вновь обретает себя как самостоятельное сознание в самостоятельном существовании, которое труд придает вещи. Труд — это обузданное влечение. Пока оно формирует предметность, то есть действует самозабвенно и обеспечивает общее, работающее сознание поднимается над непосредственностью своего бытия к всеобщности, или, как выразился Гегель, пока оно создает, формирует предмет, оно образует самое себя. При этом он подразумевает следующее: в той мере, в какой человек овладел «умением», достиг ловкости в работе, он получил и собственное самоощущение. То, в чем, как ему кажется, ему отказано в его самозабвенном служении, коль скоро он целиком подчиняется чужому разуму, становится его уделом, как только он обретает трудовое сознание. И в этом качестве он находит в себе свой собственный разум, и совершенно правильно утверждать о труде, что он образовывает человека. Самоощущения работающего сознания содержат все моменты того, что составляет практическое образование: дистанцию от непосредственности влечений, личных потребностей и приватных интересов, то есть требование всеобщности. В «Пропедевтике» Гегель, подчеркивая, что сущность практического образования состоит в стремлении к всеобщему, показывает, что оно предстает и в умеренности, которая ограничивает безмерность в удовлетворении по- 54 требностей и приложении сил к всеобщему. Оно же наличествует и в рассудительности, проявляемой по отношению к отдельным состояниям или занятиям, в учитыва-нии и того другого, что еще может быть необходимым. Но в любом призвании есть что-то от судьбы, от внешней необходимости, и любое призвание требует предаться выполнению задач, которые никак нельзя расценивать как преследование личных целей. Практическое образование сказывается в том, что профессиональное дело выполняют целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, то есть полное претворение человеком этого чуждого в свое собственное. Тем самым отдать себя общему в своем деле означает одновременно уметь себя ограничивать, то есть сделать свое призвание целиком своим делом. И тогда для человека оно уже не преграда. В этом гегелевском описании практического образования можно увидеть основополагающее определение исторического духа: примирение с самим собой, узнавание себя в инобытии. Это определение окончательно проясняется в идее теоретического образования, ибо теоретическая деятельность как таковая — это уже отчуждение, а именно стремление «заниматься не-непосредственным, чуждым, принадлежащим воспоминанию, памяти и мышлению». Итак, теоретическое образование выводит за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает. Оно состоит в том, чтобы научиться придавать значение и другому и находить обобщенные точки зрения, чтобы «воспринимать объективное в его свободе» и без своекорыстных интересов 17. Именно поэтому всякое занятие образованием ведет через развитие теоретических интересов, и Гегель обосновывает особую пригодность для образования изучения мира и языка древних. Это обусловлено тем, что такой мир достаточно далек нам и чужд, чтобы могло оказать свое положительное воздействие то необходимое расстояние, которое его от нас отделяет, однако он «одновременно содержит все исходные моменты и нити возвращения нас к самим себе, но в виде истинно всеобщей сущности духа» "8. В этих словах директора гимназии у Гегеля можно увидеть типичный предрассудок приверженца классицизма, полагающего, что именно у древних особенно легко найти всеобщую сущность духа. Но основная идея сохраняет свою справедливость: узнавать в чужом свое, осваиваться в нем — вот в чем основное движение духа, смысл которого — только в возвращении к себе самому из инобытия. В остальном все теоретическое образование, включая изучение иностранных языков и чуждых мироощущений,— простое продолжение процесса образования, заложенного гораздо раньше. Каждый отдельный индивид, поднимающийся от своей природной сущности в сферу духа, находит в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой он желает овладеть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот отдельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается соразмерно с тем, что мир, в который он врастает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями. Гегель подчеркивает: в этом своем мире народ обретает бытие. Он вырабатывает его в себе и из себя и таким же способом устанавливает, чем он является в себе. Тем самым ясно, что сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого, однако, и служит отчуждение. При этом образование следует понимать не только как такой процесс, который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего; одновременно это и стихия, в которой пребывает образованный человек. Что же это за стихия? Здесь и начинаются те вопросы, которые мы уже обращали к Гельмгольцу. Ответ Гегеля не может нас удовлетворить, так как для него образование совершается как движение от отчуждения и усвоения к полному овладению субстанцией, к отрыву от всех предметных сущностей, что достижимо только в абсолютном философском знании. Действительное образование, подобно стихии духа, отнюдь не связано с гегелевской философией абсолютного духа, так же как подлинное понимание историчности сознания мало связано с его философией мировой истории. Необходимо уяснить, что и для исторических наук о духе, которые отошли от Гегеля, идея совершенного образования остается необходимым идеалом, так как образование — это именно та стихия, в которой они движутся. И то, что более древнее словоупотребление называет «совершенным образованием» в области телесных феноменов,— это ведь не столько последняя фаза развития, сколько состояние зрелости, которое оставило позади всякое развитие и обеспечивает гармоническое движение всех членов. Именно в этом смысле гуманитарные науки предполагают, что научное сознание предстает уже образованным и как раз благодаря этому оно обладает подлинным тактом, которому нельзя ни научиться, ни подражать и который под- 56 держивает образование суждения в гуманитарных науках и их способ познания. То, что Гельмгольц описывает как рабочую специфику гуманитарных наук, в особенности то, что он называет художественным чувством и тактом, предполагает на самом деле стихию образования, внутри которой обеспечивается особо свободная подвижность духа. Так, Гельмгольц говорит о «готовности, с которой самый разнородный опыт должен внедряться в память историка или филолога» 19. Весьма поверхностно это можно описать с точки зрения того идеала «железного труда самоосознаваемого умозаключения», в свете которого мыслит себя естествоиспытатель. Понятия памяти в том смысле, в котором он его употребляет, недостаточно для объяснения составляющих этого труда. На самом деле этот такт или это чувство понимаются неправильно, когда под ними подразумевают привходящую душевную способность, обслуживаемую цепкой памятью и таким образом достигающую знаний, не поддающихся строгому контролю. То, что обеспечивает возможность такой функции такта, что помогает обрести его и им располагать,— это не простое психологическое устройство, благоприятное по отношению к гуманитарному знанию. Сущность самой памяти нельзя понять правильно, не усматривая в ней ничего, кроме общего задатка или способности. Сохранение в памяти, забывание и вспоминание заново принадлежат к историческим состояниям человека и сами образуют часть его истории и его образования. Если кто-то использует, свою память как простую способность — а всякие технические способы есть упражнение в таком употреблении,— он еще не относит ее к сфере наиболее ему присущего. Память следует образовывать, ибо она — не память вообще и для него. Что-то в памяти хранят, что-то другое — нет, что-то хотят удержать в памяти, а что-то — из нее изгнать. Пришло время освободить феномен памяти от психологического уравнивания со способностями и понять, что она представляет существенную черту конечно исторического бытия человека. Наряду со способностями хранить в памяти и вспоминать, связанными некоторым отношением, в то же отношение вступает неким способом, на который еще не было обращено должного внимания, и способность забывать, которая является не только выпадением и недостатком, но и — это прежде всего подчеркнул Ф.Ницше — условием жизни духа20. Только благодаря забыванию дух сохраняет возможность 57 . тотального обновления, способность на все смотреть свежим глазом, так что давно известное сплавляется с заново увиденным в многослойное единство. «Сохранение в памяти» столь же неоднозначно. Будучи памятью, (μνήμη), оно связано с воспоминанием (άνάμνησις) 21. Но то же самое справедливо и в отношении употребляемого Гельм-гольцем понятия «такт». Под тактом мы понимаем определенную восприимчивость и способность к восприятию ситуации и поведения внутри нее, для которой у нас нет знания, исходящего из общих принципов. В силу этого понятие такта невыразительно и невыразимо. Можно что-то тактично сказать. Но это всегда будет значить, что при этом что-то тактично обходят и не высказывают и что бестактно говорить о том, что можно обойти. Но «обойти» не означает отвернуться от чего-то; напротив, это что-то нужно иметь перед глазами, чтобы об него не споткнуться, а пройти мимо него. Тем самым такт помогает держать дистанцию, избегать уязвлений и столкновений, слишком близкого соприкосновения и травмирования интимной сферы личности. Но такт, о котором говорит Гельмгольц, не просто идентичен с этим чувственным и бытовым феноменом. Однако существенно общее здесь налицо, так как и действующий в гуманитарных науках такт не исчерпывается чувственным и неосознаваемым характером; скорее это способ познавания и способ бытия одновременно. Уяснить это помогает вышеприведенный анализ понятия образования. То, что Гельмгольц называет тактом, включает в себя образование и представляет собой как его эстетическую, так и историческую функцию. Нужно обладать чувством как для эстетического, так и для исторического или образовывать это чувство, чтобы быть в состоянии положиться на свой такт в гуманитарных трудах. А так как этот такт — не просто естественное устройство, мы по праву говорим об эстетическом или историческом сознании, а не о собственном чувстве, хотя, очевидно, такое сознание соотносится с непосредственностью чувства, то есть в отдельных случаях оно может наверняка производить расчленение и оценку, хотя и не в силах привести для этого оснований. Так, тот, кто обладает эстетическим чувством, умеет различать прекрасное и безобразное, хорошее или плохое качество, а тот, кто обладает историческим чувством, знает, что возможно и что невозможно для определенной эпохи, и обладает чувством инаковости прошлого по отношению к настоящему. Если все это зиждется на образовании, то это означает, С t Ό что оно не есть вопрос опыта или позиции, но вопрос прошедшего становления бытия. Этому не в силах помочь ни более точные наблюдения, ни более основательное изучение традиции, если не подготовлена восприимчивость к инаковости произведения искусства или прошлого, Именно с этим мы сталкивались, когда, следуя за Гегелем, подчеркивали такой общий отличительный признак обра-зования^ как его открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения. В образовании заложено общее чувство меры и дистанции по отношению к нему самому, и через него — подъем над собой к всеобщему. Рассматривать как бы на расстоянии себя самого и свои личные цели означает рассматривать их так, как это делают другие. Эта всеобщность — наверняка не общность понятий или разума. Исходя из общего, определяется особенное и ничто насильно не доказывается. Общие точки зрения, для которых открыт образованный человек, не становятся для него жестким масштабом, который всегда действен; скорее они свойственны ему только как возможные точки зрения других людей. В такой степени образованное сознание на практике действительно обладает скорее характером чувства, так как любое чувство, например зрение, представляется общим ровно настолько, насколько оно охватывает свою сферу, насколько широкое поле ему открывается и насколько оно способно производить различения внутри открывшегося ему. Образованное сознание превосходит любое из естественных чувств тем, что эти последние ограничены каждое определенной сферой, оно же обладает способностью действовать во всех направлениях; оно — общее чувство. Общее чувство — вот какова на деле формулировка сущности образования, в которой слышится отзвук широ--ких исторических связей. Осмысление понятия образования, лежащее в основе размышлений Гельмгольца, возвращает нас к далекой истории этого понятия. Проследим за этой связью, если мы хотим освободить проблему философского подхода к гуманитарным наукам от искусственной узости, сообщенной ей учением о методе XIX века. Современное понятие науки и подчиненное ему понятие метода для нас недостаточны. То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки. Это — гуманистическая традиция, и к ней мы обратимся. В сопоставлении с притязаниями современной науки она получает новое значение. Очевидно, стоило бы специально проследить, как со 59 времени гуманизма нашла свою аудиторию критика «школьной» науки и как эта критика эволюционировала вслед за эволюциями своих противников. Прежде всего здесь возродились к жизни античные мотивы. Энтузиазм, с которым гуманисты прокламировали греческий язык и путь эрудиции, был чем-то большим, нежели просто страстью к антиквариату. Пробуждение к жизни классических языков принесло с собой новую оценку риторики. Она открыла фронт против «школы», то есть против схоластической науки, и служила идеалу человеческой мудрости, который был недостижим в рамках «школы»; такое противопоставление воистину стоит уже у истоков философии. Платоновская критика софистов, а еще более — его своеобразно амбивалентное отношение к Исократу поясняют заложенную здесь философскую проблему. В связи с новым осознанием метода в естествознании XVII века эта древняя проблема еще увеличивает свою критическую остроту. Перед лицом притязаний этой новой науки на исключительность все более настоятельно встает вопрос, не может ли единственный источник истины лежать в гуманистическом понятии образования. В самом деле, мы увидим, что гуманитарные науки XIX века, не сознавая этого, черпали свою единственную жизненную силу из сохраняющей жизнеспособность гуманистической мысли об образовании. При этом в основном само собой разумеется, что определяющими здесь выступают гуманистические штудии, а не математика, ибо что могло бы означать новое учение о методе XVII века для гуманитарных наук? Стоит лишь прочесть соответствующие главы «Логики Пор-Роя-ля», касающиеся законов разума в приложении к исторической истине, чтобы понять всю скудность того, что из этой"методической идеи могут почерпнуть гуманитарные науки 2. Все извлечения из нее сводятся к голой тривиальности, к чему-то вроде того, что оценка события во всей его истинности требует внимания к сопровождающим его обстоятельствам (circonstances). Янсенисты таким способом доказательства пытались дать методическое руководство для решения вопроса о том, в какой степени заслуживают доверия чудеса. Они стремились тем самым противопоставить неконтролируемой вере духа в чудо новый метод и полагали, что таким образом удастся легитимировать подлинные чувства библейского предания и церковной традиции. Новая наука на службе древней церкви — слишком очевидно, что эти отношения не обещали быть длительными, и можно себе представить, что должно 60 было случиться, когда сами предпосылки христианства стали проблематичными. Методический идеал естествознания в его применении к достоверности исторических свидетельств библейского предания должен был привести к совершенно иным, катастрофическим для христианства результатам. Путь от критики чуда в стиле янсенистов к исторической библейской критике не так далек, Спиноза — хороший тому пример. В дальнейшем мы покажем, что последовательное применение этой методики как единственного критерия определения истины в гуманитарных науках вообще равнозначно ее самоуничтожению. &) Sensus communis (здравый смысл) При таком положении вещей нетрудно, опираясь на гуманистическую традицию, задаться вопросом о том, какому пути познания могут научиться у такой методики гуманитарные науки. Ценный исходный пункт для этого рассуждения представляет труд Вико «О смысле наук нашего^ времени» 23. Предпринятая Вико защита гуманизма, как показывает уже само заглавие, опосредована иезуитской педагогикой и в той же степени, что против Декарта, направлена и против янсенизма. Этот педагогический манифест Вико, как и его проект «новой науки», основывается на старых истинах. Он апеллирует к здравому смыслу, к общественному чувству и к гуманистическому идеалу элоквенции, то есть к тем моментам, которые были заложены уже в античном понятии мудрости. «Благоре-чие» (ευ λέγειν) в связи с этим становится внутренне двузначной формулой, а отнюдь не одним лишь риторическим идеалом. Оно подразумевает также говорение правильного, то есть истинного, а не только искусство речи, умение что-нибудь хорошо сказать. Поэтому в древности этот.идеал, как известно, прокламировался и учителями философии, и учителями риторики, а ведь риторика с давних пор враждовала с философией и претендовала на то, чтобы в противоположность праздным спекуляциям «софистов» сообщать подлинную жизненную мудрость. Вико, который сам был преподавателем риторики, находится при этом, следовательно, в русле идущей от античности гуманистической традиции. Очевидно, эта традиция, и в особенности позитивная двузначность риторического идеала, узаконенного не только Платоном, но и антириторическим методологизмом Нового времени, имеет значение и для самоосознания гуманитарных наук. В этой связи у Вико звучит уже многое 61 из того, что нас занимает. Его апелляция к здравому смыслу таит в себе, однако, еще один момент античной традиции, кроме риторического: противопоставление «школьного» ученого и мудреца, на которое Вико опирается,— противопоставление, имевшее своим первообразом кинического Сократа и своей вещественной основой — противопоставление «софии» и «фронесис», впервые разработанное Аристотелем и развитое перипатетиками до уровня критики теоретического жизненного идеала 24, а в эллинистическую эпоху ставшее одной из определяющих образа мудреца, в особенности после того, как греческий идеал образования сплавился с самосознанием руководящего политического слоя Рима. Римское правоведение позднейшего времени также, как известно, развивается на фоне правового искусства и правовой практики, которые соприкасаются скорее с практическим идеалом «фронесис», нежели с теоретическим идеалом «философии» 25. Со времен возрождения античной философии и риторики образ Сократа окончательно превратился в антитезис науки, о чем свидетельствует фигура дилетанта, занявшая принципиально новую позицию между ученым и мудрецом 26. Риторическая традиция гуманизма также умело апеллировала к Сократу и к критике скептиками догматиков. Так, Вико критикует стоиков за то, что они верят в разум как в régula veri (правило истины), и, на"против, восхваляет древних академиков, утверждавших только знание о незнании, а затем и академиков Нового времени за то, что они сильны в искусстве аргументации, которое относится к искусству речи. Обращение Вико к здравому смыслу обретает, однако, в русле этой гуманистической традиции особую окраску. В области науки тоже существует столкновение старого и нового, и то, что имеет в виду Вико,— это уже не противопоставление «школе», а особое противопоставление современной ему науке. Критическая наука Нового времени имеет свои преимущества, которых он не оспаривает, но указывает их границы. Мудрость древних, их стремление к рассудительности (prudentia) и красноречию (eloquentia), по мнению Вико, не утратили значения и перед лицом этой новой науки и ее математических методов. Применительно" к проблемам воспитания они оказываются не чем иным, как образованием здравого смысла, питаемым не истинным, а вероятным. Здесь для нас важно следующее: здравый смысл в этой связи явно означает не только ту общую способность, которая есть у всякого человека, но одновременно и чувство, порождающее общность. Вико 62 считает, что направленность человеческой воле придает не абстрактная общность разума, а конкретное общее, общность группы, народа, нации или всего человеческого рода. Развитие этого общего чувства тем самым получает решающее значение для жизни. На этом общем чувстве истины и права, которое в основе своей не является знанием, но позволяет находить путеводный свет, Вико основывает значение красноречия и его право на самостоятельность. Ведь воспитание не может идти путем критического исследования. Юношество нуждается в образах для развития фантазии и памяти. Но именно этого и не предоставляет изучение наук в духе новейшей критики. Так, для Вико старая топика отодвигает в сторону картезианскую критику. Топика — это искусство находить аргументы, она служит для развития чувства убежденности, которое функционирует инстинктивно и мгновенно (ex tempore), и именно поэтому его нельзя заменить наукой. Эти определения Вико выявляют свою апологетичность. Они косвенно признают новое, истинностное понятие науки, но при этом исключительно защищают право на существование вероятного. В этом Вико, как мы видели, следует древней риторической традиции, восходящей еще к Платону. Но то, что Вико подразумевает, выходит далеко за пределы риторического убеждения. По сути дела, здесь, как мы уже говорили, действует аристотелевское противопоставление практического и теоретического знания, которое нельзя редуцировать до противопоставления истинного и вероятного. Практическое знание, «фронесис» — это другой тип знания 27. Это означает в итоге, что оно направлено на конкретную ситуацию. Следовательно, оно требует учета «обстоятельств» в их бесконечном разнообразии. Именно это подчеркнуто выделяется у Вико; правда, он обращает внимание лишь на то, что это знание отходит от рационального понятия знания. Но на самом деле это не идеал квиетизма. Аристотелевское противопоставление имеет в виду еще и нечто иное, нежели только противоположность знания, основанного на общих принципах, и знания конкретного, нечто иное, нежели только способность подведения единичного под общее, которую мы называем «способностью суждения». В нем скорее действует позитивный этический мотив, входящий в учение римских стоиков о здравом смысле. Осознание и чувственное преодоление конкретной ситуации требуют такого подведения под общее, то есть цели, которую преследуют, чтобы достичь того, что правильно. Следо- 63 вательно, такое подчинение уже имеет предпосылкой направленность воли, .а это означает чувственное бытие (εξιζ). Отсюда «фронесис», по Аристотелю,—-«духовная добродетель». Он видит в ней не просто способность, но определенность чувственного бытия, которой не может быть без всей совокупности «этических добродетелей», и наоборот, они не могут существовать без нее. Хотя проявление этой добродетели обусловливает различение подходящего и неподходящего, это не просто практический ум и общая находчивость. Различение ею подходящего и неподходящего всегда включает в себя и различение уместного и неуместного и подразумевает некоторую нравственную позицию, которую в свою очередь развивает. Вот тот мотив, который Аристотель развивал против платоновской «идеи блага» и на который, по сути, указывает апелляция Вико к здравому смыслу. В схоластике, например, для Фомы Аквинского здравый смысл — в развитие идей трактата «О душе» 28— это общий корень внешних чувств, а также комбинирующей их способности судить о данном, которая присуща всем людям 29. Для Вико, напротив, здравый смысл — это чувство правильности и общего блага, которое живет во всех людях, но еще в большей степени это чувство, получаемое благодаря общности жизни, благодаря ее укладу и целям. В этом понятии слышится отзвук естественного права, как в κοι,ναί εννοιαι (общих идеях) Стой. Но здравый смысл в таком значении — это не греческое понятие и вовсе не подразумевает χοινή δΰναμις (общую способность), о которой говорит Аристотель в сочинении «О душе», когда он пытается провести параллель между учением о специфических чувствах (αΐσΦησις ίσια) и феноменологическим состоянием, которое показывает любое восприятие как различение общего и как суждение о нем. Вико скорее опирается на древнеримское понятие sensus communie в том виде, в каком оно предстает у римских классиков, которые в противоположность греческому образованию придерживались ценностей и смысла своих собственных традиций государственной и общественной жизни. Следовательно, уже в римском понятии здравого смысла можно услышать критическую ноту, направленную против теоретических спекуляций философов, и Вико подхватывает ее в своем противостоянии современной ему науке (critica). Стоит только обосновать историко-филологические штудии и специфику работы в области гуманитарных наук на этом понятии здравого смысла, как сразу возни- 64 кает нечто, разъясняющее проблему. Ибо предмет этих наук, моральное и историческое существование человека, обрисовывающееся в его трудах и деяниях, сам по себе решающим образом определяется здравым смыслом. Так, вывод из общего и доказательство по основаниям не могут быть достаточными, потому что решающее значение имеют обстоятельства. Но это лишь негативная формулировка. Существует собственно позитивное познание, опосредуемое здравым смыслом. Тип исторического познания никоим образом не исчерпывается допущением «веры в свидетельство со стороны» (Тетенс 30) на место «самоосознанного умозаключения» (Гельмгольц). Дело также и вовсе не в том, чтобы приписать такому знанию лишь ограниченную истинностную значимость. Д" Аламбер справедливо писал: «Вероятность главным образом относится к области исторических фактов и вообще ко всем прошедшим, настоящим и будущим событиям, которые мы приписываем некоей случайности, потому что не можем выяснить их причин. Та часть этого вида сознания, которая относится к настоящему и прошлому, хотя бы она и была основана на простом свидетельстве, зачастую производит в нас убеждение столь же сильное, как то, которое порождают аксиомы» 31. К тому же история — это совершенно иной источник истины, нежели теоретический разум. Уже Цицерон имел это в виду, когда называл ее жизнью памяти (vita mémo-пае) 32. Ее собственное право основано на том, что нельзя управлять человеческими страстями, пользуясь общими предписаниями разума. Для этого скорее приспособлены убедительные примеры, которые может предоставлять только история. Поэтому Бэкон называет историю, дающую такие примеры, другим путем философствующих (alia ratio philosophandi) 33. Это также вполне негативная формулировка. Но мы увидим, что во всех этих эволюциях понятия прослеживается увиденный Аристотелем способ бытия чувственного знания. Воспоминание об этом оказывается важным для надлежащего самоосознания гуманитарных наук. Возврат Вико к римскому понятию здравого смысла и его защита гуманистической риторики против современной ему науки представляют для нас особый интерес, так как здесь мы подходим к моменту истинности гуманитарного познания, который уже недоступен для осознания наукой XIX века. Вико жил в нетронутой традиции риторико-гуманистического образования, и ему оставалось лишь обновить всю значимость ее неустаревших 65 прав. В конце концов, издавна существовало знание о том, что возможности рационального доказательства и учения не полностью исчерпывают сферу познания. В связи с этим апелляция Вико к здравому смыслу, как мы видели, предстает в широком контексте, простирающемся вплоть до античности, а его непрекращающееся до наших дней влияние и составляет тему нашего исследования 34. Нам же, напротив, приходится с трудом пролагать себе обратный путь к этой традиции; обратимся сначала к тем трудностям, которые встречает приложение современного понятия метода к области гуманитарных наук. С этой целью займемся исследованием того, каким образом эта традиция пришла в упадок и как вместе с тем проблема истинности гуманитарного познания подпала под мерки чуждого ей по своей сути методического мышления современной науки. В этой эволюции, существенно обусловленной немецкой «исторической школой», Вико и непрерывающаяся риторическая традиция Италии вообще не играли непосредственно решающей роли. Влияние Вико на XVIII век едва заметно. Но в своем стремлении обратиться к понятию здравого смысла он не был одинок. Существенно важную параллель ему представлял Шефтсбери, влияние которого в XVIII веке было огромным. Под именем здравого смысла Шефтсбери воздает почести общественному значению остроумия и юмора и подчеркнуто обращается к римским классикам и их гуманистическим интерпретаторам 35. Разумеется, для нас понятие здравого смысла, как мы замечали, имеет и оттенок стоицизма и естественного права. Однако невозможно оспорить правильность гуманистической интерпретации, опирающейся на римских классиков, которой следует и Шефтсбсри. Согласно его мнению, гуманисты трактовали здравый смысл как понимание общего блага, но к тому же еще и как приверженность общине или обществу, как естественные чувства, гуманность, любезность. Все это они связывали с одним словом у Марка Аврелия — κοινονοημοσΰνη 36, обозначающим единство общего разума. Здесь мы видим в высшей степени редкое искусственное слово, и это основательным образом свидетельствует" о том, что понятие здравого смысла вовсе не происходит из греческой философии, что понятийный отзвук стоической философии слышится в нем всего лишь как обертон. Гуманист Салмазий описывает содержание этого слова как «умеренный, общепринятый и надлежащий человеческий разум, который всячески печется об обще- 66 ственных делах, а не обращает все к своей пользе, и также имеет уважение от тех, с кем общается; о себе полагает скромно и мягко». Следовательно, это не столько механизм естественного права, приданный всем людям, сколько социальная добродетель, причем более добродетель сердца, нежели ума; это и имеет в виду Шефтсбери. И когда он с этих позиций анализирует остроумие и юмор, то и в этом он следует древнеримским понятиям, которые включали в humanitas жизненную утонченность, поведение человека, который понимает толк в удовольствиях и забавах и "предается им, потому что уверен в глубокой солидарности партнера. (Шефтсбери ограничивает остроумие и юмор исключительно светским дружеским общением.) Если здравый смысл предстает здесь почти как общественная обиходная добродетель, то на самом деле это должно имплицировать некоторый моральный и даже метафизический базис. Шефтсбери имеет в виду духовную и социальную добродетель взаимопонимания (sympathy), на которой он, как известно, основывает не только мораль, но и всю эстетическую метафизику. Его последователи, прежде всего Хатчесон 37 и Юм, разработали это положение в учении о здравом смысле, которое позднее было высмеяно в кантианской этике. Подлинно центральную систематическую функцию получило понятие здравого смысла в философии шотландской школы, которая полемически направлена против метафизики, а также и против ее разбавленного скептицизмом варианта и строит свою новую систему на основе изначального и естественного суждения о здравом смысле (Томас Рид) 38 . Несомненно, здесь проявилась аристотелевско-скептическая понятийная традиция здравого смысла. Исследование чувств и их познавательных достижений почерпнуто из этой традиции и в конечном счете призвано служить коррекции преувеличений в философских спекуляциях. Но одновременно при этом понятие здравого смысла концентрируется на обществе: «Он служит тому, чтобы направлять нас в общественных делах или в общественной жизни, когда наши способности к рассуждению покидают нас в темноте». Философия здорового человеческого разума (good sensé) y представителей шотландской школы выступает не только как целительное средство против «лунатизма» метафизики, она еще и содержит основы моральной философии, воистину удовлетворяющей жизненные потребности общества.
Будда сознавал относительность всех концептуальных формулировок и поэтому он не занимался проповедью абстрактных истин, ибо ни у индусов, ни у человечества в целом никогда не было недостатка в истинах. Его интересовал метод, который позволяет человеку самому достичь уровня видения истины и проникнуть в переживание реальности. Поэтому Будда не сообщает нам никаких откровений, никакой новой веры. Будда не говорит "се есть истина ", но – "это есть путь, посредством которого вы способны достичь истины". Подобно тому, как здоровье есть необходимое условие нашего тела, так и истина есть необходимое условие нашего разума. И так же, как невозможно абстрагировать здоровье от тела, так же невозможно абстрагировать истину от разума. Говорить об "объективной истине" так же нелепо, как говорить об "объективном здоровье". И то, и другое есть отношения, которые могут быть познаны исключительно субъективно. Никто не способен объяснить, что такое здоровье как таковое. Но человек разумный хорошо представляет, как достигается и сохраняется здоровье. Таким образом, важен именно метод.
Возможно, самым величайшим вкладом буддизма в индийскую духовную культуру было освобождение мышления от предрассудков догматических положений веры. Для Будды было неважно, верует человек или не верует. У тех, для кого вера в богов что-то значила, он не отнимал этой веры, но в области мышления и деятельности он требовал последовательности и непредубежденности. Ибо что бы ни скрывалось в сверхчеловеческих или подчеловеческих силах, оно не может изменить законов мыслительной деятельности, т.е. сознательной л творческой деятельности (санскр. карма ; пали камма).
Будда, как мне кажется, был первым среди великих основателей религий и мыслителей, кто обнаружил, что не столь важны результаты нашего человеческого мышления, – так называемые "идеи" или мнения (диттхи), верования или неверия, другими словами, наше концептуальное знание, будь оно выражено в форме религиозных догм, "вечных истин", или в форме научных формулировок и постулатов, – сколь важно то, что ведет к этим результатам, а именно – метод духовного делания и мышления. Мы могли бы утратить все наши драгоценные научные результаты и достижения, и это не причинило бы существенного вреда до тех пор, пока мы обладаем методом, ибо с его помощью мы способны восстановить все утраченные результаты. Но если бы мы утратили метод, то даже огромнейшее собрание всех научных фактов и результатов не способно было бы нам помочь.
Яркий пример этого дает нам культура европейского Средневековья. Хотя она и опиралась на результаты достижений греческой и римской культур, но была не в состоянии использовать и развить прежние достижения, ибо был утерян метод. Таким образом, просто факты или результаты мышления других людей представляют скорее препятствие, даже опасность для человеческого сознания, чем преимущество. Воспитание, которое основано на формальном накоплении "фактов" и шаблонных готовых мыслей в сознании молодежи, способно привести только к ментальному бесплодию. Подобно тому, как пища становится ядом, если она хранится слишком долго, так и знание превращается в незнание и суеверие, если оно потеряло свою связь с жизнью.
Вместо накопления "материала фактического знания" нам следует развивать способности к концентрации и творческому мышлению, вместо стремления к "учености" нам следует сохранить нашу способность к пониманию и открытость нашего разума.
Именно этого хотел Будда, и именно поэтому он отказался представить мир в виде системы метафизических дефиниций и философских спекуляций. Несомненно, он имел полное представление о мире и проблемах метафизики. И когда он отказывался отвечать на некоторые вопросы, то причиной этому было не безразличие. Напротив, в силу присущего ему глубокого проникновения в истинную природу всех вещей он полностью осознавал недостаточность всех определений. Он достиг этого проникновения (инсайта) не путем философских спекуляций и дискуссий, не посредством логических заключений и размышлений, но преобразованием сознания в состоянии медитативного углубления, и поэтому он знал, что его переживание не может быть выражено ни посредством слов, ни с помощью логического заключения, но только посредством указания пути к достижению, к развитию и созданию этого более высокого типа сознания. Обсуждение метафизических проблем на уровне обычного сознания подобно обсуждению сексуальных вопросов с детьми, которые еще не достигли половой зрелости. Такое изложение не только бесполезно, но и вредно. Мы можем понять мир лишь в меру нашего собственного развития. Эта Вселенная, которую мы постигаем и переживаем, есть отражение нашего собственного сознания.
Г адамер Ханс-Георг - немецкий философ, ученик М.Хадеггера, один из основателей философской герменевтики , которая рассматривает культуру как языковую реальность и делает акцент на необходимости ее понимания. Гадамер провозглашает герменевтику универсальной философией нашего времени. Она призвана, утверждает он, дать ответ на основополагающий вопрос: как возможно понимание окружающего нас мира в целом, и культуры в частности, как в этом понимании воплощается истина бытия? Герменевтика должна выступать как самосознание человека в современную эпоху науки. При этом познание культуры не может подняться до уровня науки путем применения индуктивных методов естественных наук. Идеалом здесь должно быть понимание самого явления культуры в его однократности и исторической конкретности . Цель состоит не в определении общих законов развития людей, народов и государств, но, напротив, в понимании того, «каков этот человек, этот народ, это государство, каково было становление, другими словами – как могло получиться, что они стали такими». Поскольку язык рассматривается Гадамером как особая реальность, внутри которой происходит понимание человека человеком, понимание другой эпохи и культуры, то диалог, который происходит между различными культурами, имеет форму поиска общего языка. Причем герменевтический метод иррационален, т.к. основан на интуиции, «вчувствовании». Новизна определения культуры у Гадамера заключается в том, что каждая культура (в том числе и «прошлая») никогда не «омертвевает » , ибо подлинное понимание – это не реставрация изначальных обстоятельств, но оно всегда продуктивно , т.е. требует учета исторической дистанции между интерпретатором (причем каждый раз другим) и явлением культуры, зафиксированном в языке (чаще всего в тексте), а именно - всех исторических обстоятельств (у Гадамера – «горизонтов»), непосредственно или опосредованно связывающих их. Поэтому понимание как интерпретация не только не затрудняет, а, напротив, способствует процессу понимания истории и культуры, «оживляет» их.
Е ще одна герменевтическая идея Гадамера, связана с определением игровой сущности языка. Встречу прошлого с настоящим, различных культур и различных текстов Гадамер раскрывает как разговор, в основе которого онтологически лежит игра. «Взаимопонимание, которое происходит в разговоре, есть скорее всего игра». Гадамер определяет игру как «живую подвижность без субстрата». Игра сама себе субъект. Человек втянут в игру, полностью от нее зависит: «мы попадаем в разговор, ... мы впутываемся в разговор». Игра – это нечто объективное по отношению к играющим. Она не имеет внешней цели, а есть непрерывное повторение и имеет цель сама в себе. В разговоре происходит встреча Я и Ты, двух горизонтов. Но их отношение в разговоре не непосредственное, а рефлективное, через живую подвижность игры. Я и Ты не есть субъекты разговора: игра через них как бы играет сама с собой , не Я и Ты отражаются в разговоре, а наоборот – разговор отражается в Я и Ты, он связывает их между собой. От разговаривающих зависит направление игры-разговора, а, следовательно, и возможность самого понимания.
Т аким образом, герменевтика является несциентистским, иррационалистическим, языкоцентристским учением, которое поднимает важные философские проблемы понимания культуры, интерпретации, методологии гуманитарного познания, истины, межличностного и межкультурного общения и вплотную приближается к переходу от модернистского стиля мышления к философии постмодернизма.
М ы приводим фрагменты из одной главы фундаментального труда Гадамера «Истина и метод», в которых достаточно четко выражены его основные культуролого-герменевтические идеи.
Работы и труды деятеля
Часть первая
Изложение проблемы истины в применении к познанию искусства
I. Расширение эстетического измерения в область трансцендентного
1. Значение гуманистической традиции для гуманитарных наук
а) ПРОБЛЕМА МЕТОДА
Логическое самоосознание гуманитарных наук, сопровождавшее в XIX веке их фактическое формирование, полностью находится во власти образца естественных наук. Это может показать уже само рассмотрение термина «гуманитарная наука» (Geisteswissenschaft, букв, «наука о духе»), хотя привычное нам значение он получает только во множественном числе. То, что гуманитарные науки понимаются по аналогии с естественными, настолько очевидно, что перед этим отступает призвук идеализма, заложенный в понятии духа и науки о духе. Термин «гуманитарные науки» получил распространение главным образом благодаря переводчику «Логики» Джона Стюарта Милля. В своем труде Милль последовательно пытается обрисовать возможности, которыми располагает приложение индуктивной логики к области гуманитарных наук («moral sciences», букв, «наук о морали»). Переводчик в этом месте ставит «Geisteswissenschaften» " . Уже из самого хода рассуждений Милля следует, что здесь речь идет вовсе не о признании некоей особой логики гуманитарных наук, а, напротив, автор стремится показать, что в основе всех познавательных наук лежит индуктивный метод, который предстает как единственно действенный и в этой области. Тем самым Милль остается в русле английской традиции, которая была наиболее выразительно сформулирована Юмом во введении к его «Трактату» 2 . В науках о морали тоже необходимо познавать сходства, регулярности, закономерности, делающие предсказуемыми отдельные явления и процессы. Однако и
в области естественных наук эта цель не Всегда равным образом достижима. Причина же коренится исключительно в том, что данные, на основании которых можно было бы познавать сходства, не всегда представлены в достаточном количестве. Так, метеорология работает столь же методично, что и физика, но ее исходные данные лакунар-ны, а потому и предсказания ее неточны. То же самое справедливо и в отношении нравственных и социальных явлений. Применение индуктивного метода в этих областях свободно от всех метафизических допущений и сохраняет полную независимость от того, каким именно мыслится становление наблюдаемого явления. Здесь не примысливают, например, причины определенных проявлений, но просто констатируют регулярность. Тем самым независимо от того, верят ли при этом, например, в свободу воли или нет, в области общественной жизни предсказание в любом случав оказывается возможным. Извлечь из наличия закономерностей выводы относительно явлений - никоим образом не означает признать что-то вроде наличия взаимосвязи, регулярность которой допускает возможность предсказания. Осуществление свободных решений - если таковые существуют- не прерывает закономерности процесса, U само по себе принадлежит к сфере обобщений и регулярностей, получаемых благодаря индукции. Таков идеал «естествознания "об обществе», который обретает здесь программный характер и которому мы обязаны исследовательскими успехами во многих областях; достаточно вспомнить о так называемой массовой психологии.
Однако при этом выступает, собственно, та проблема, которую ставят перед мышлением гуманитарные науки: их суть не может быть верно понята, если измерять их по масштабу прогрессирующего познания закономерностей. Познание социально-исторического мира не может подняться до уровня науки путем применения индуктивных методов естественных наук. Что бы ни означало здесь слово «наука» и как бы ни было распространено в исторической науке в целом применение более общих методов к тому или иному предмету исследования, историческое познание тем не менее не имеет своей целью представить конкретное явление как случай, иллюстрирующий общее правило. Единичное не служит простым подтверждением закономерности, которая в практических обстоятельствах позволяет делать предсказания. Напротив, идеалом здесь должно быть понимание самого явления в его однократной и исторической конкретности. При
этом возможно воздействие сколь угодно большого объема общих знаний; цель же состоит не в их фиксации и расширении для более глубокого понимания общих законов развития людей, народов и государств, но, напротив, в понимании того, каковы этот человек, этот народ, это государство,каково было становление, другими словами - "как смогло получиться, что они стали такими.
Что же это за познание, позволяющее понять нечто как таковое через понимание путей его становления? Что здесь называется наукой? И даже если признать, что идеал такого рода познания принципиально отличен по типу и установкам от принятого в естественных науках, все-таки остается соблазн обратиться в данном случае, по меньшей мере привативно, к такой характеристике, как «неточные науки». Даже попытка (столь же значимая, сколь и справедливая) уравнять в правах гуманитарные и естественные науки, предпринятая Германом Гельмгольцем в его знаменитой речи 1862 года, как бы ни подчеркивал он превосходство гуманитарных наук в их общечеловеческом значении, сохранила негативность их логической характеристики с точки зрения методического идеала естественных наук3. Гельмгольц различает два вида индукции: логическую и художественно-инстинктивную. Но это означает, что и тот и другой способ мышления он различает в их основе не логически, а психологически. Оба они пользуются индуктивными выводами, но процесс, предшествующий выводу в гуманитарных науках,- это неосознаваемое умозаключение. Тем самым практика гуманитарной индукции связана с особыми психологическими условиями. Она требует своего рода чувства такта, и для нее необходимы разнообразные духовные свойства, например богатая память и признание авторитетов, в то время как самоосознанные умозаключения ученых-естественников, напротив, основываются полностью на включении собственного сознания. Даже если признать, что великий естествоиспытатель устоял перед соблазном сделать из своего собственного способа работы общеобязательную норму, он тем не менее явно не располагает никакой другой логической возможностью охарактеризовать результаты гуманитарных наук, как только с помощью привычного ему благодаря «Логике» Милля понятия индукции. То, что фактическим образцом для наук XVIII века стала новая механика, достигшая триумфа в небесной механике Ньютона, было и для Гельмгольца все еще настолько само собой разумеющимся, что он даже не задался вопросом, например,
о том, какие философские предпосылки обеспечили становление этой новой для XVII века науки. Сегодня мы знаем, какое значение для этого имела парижская школа оккамистов4. Для Гельмгольца методический идеал естественных наук не нуждается ни в поисках исторического предшествования, ни в теоретико-познавательных ограничениях, а поэтому и работу ученых-гуманитариев он логически не в силах понять по-иному.
Настоятельно требовала решения также насущная задача: поднять до логического самопознания такие достигшие полного расцвета исследования, как, к примеру, штудии «исторической школы». Уже в 1843 году И. Г. Дройзен, автор и первооткрыватель истории эллинизма, писал: «Наверное, нет ни одной области науки, которая столь удалена, теоретически оправдана, ограничена и расчленена, как история». Уже Дройзен нуждается в Канте, увидевшем в категорическом императиве истории «живой источник, ίίί>, которого струится историческая жизнь человечества». Он ожидает, «что глубже постигнутое понятие истории станет той точкой гравитации, где нынешние пустые колебания гуманитарных наук смогут обрести постоянство и возможности для дальнейшего прогресса» ° .
Образец естественных наук, к которому здесь взывает Дройзен, понимается тем самым не содержательно, в смысле научно-теоретического уподобления, а, напротив, в том смысле, что гуманитарные науки должны найти обоснование в качестве столь же самостоятельной группы научных дисциплин. «История» Дройзена - это попытка решения данной проблемы.
Дильтей, у которого значительно сильнее проявляется влияние естественнонаучного метода и эмпиризма мил-левской логики, тем не менее твердо придерживается романтико-идеалистических традиций в понимании гума-нитарности. Он также испытывает постоянное чувство превосходства по отношению к английской эмпирической школе, так как непосредственно наблюдает преимущества исторической школы сравнительно с любым естественнонаучным и естественноправовым мышлением. «Только из Германии может прийти действительно эмпирический метод, заступив на место предвзятого догматического эмпиризма. Милль догматичен по недостатку исторического образования»- такова заметка Дильтея на экземпляре «Логики» Милля 6. На деле вся напряженная, длившаяся десятилетиями работа, которую Дильтей затратил на то, чтобы обосновать гуманитарные науки, была "
постоянным столкновением с логическими требованиями, которые предъявляет к этим наукам знаменитая заключительная глава Милля.
Тем не менее в глубине души Дильтей согласен с тем, что естественные науки - образец для гуманитарных, даже когда он пытается отстоять методическую самостоятельность последних. Это могут прояснить два свидетельства, которые одновременно указывают нам путь к дальнейшим наблюдениям. В некрологе, посвященном Вильгельму Шереру, Дильтей подчеркивает, что дух естественных наук сопровождал Шерера в его трудах, и делает попытку объяснить, почему именно Шерер находился под столь сильным влиянием английских эмпириков: «Он был современным человеком, и мир наших предков не был более родиной его духа и сердца; он был его историческим объектом» 7. Уже сам этот оборот показывает, что для Дильтея с научным познанием сопряжен разрыв жизненных связей, отход на определенную дистанцию от собственной истории, позволяющие превратить эти связи и эту историю в объекты. Можно сказать, что и Шерер и Дильтей применяют индуктивный!
и сравнительный метод с подлинным индивидуальным (тактом и что такой такт возникает только на почве духов- ! ной культуры, сохраняющей живую связь с миром про- ; свещения и романтической веры в индивидуальность. Тем " не менее в своей научной концепции оба они руководствовались образцом естественных наук.
Особенно наглядна здесь попытка Дильтея апеллировать к самостоятельности метода гуманитарных наук, обосновывая ее отношением их к своему объекту8. Подобная апелляция звучит в конце концов достаточно по-аристотелевски и демонстрирует подлинный отк^з от естественнонаучного образца. Однако Дильтей возводит эту самостоятельность гуманитарных методов в«е же к старому бэконовскому тезису «natura parendo vin-citur» («природу побеждают, подчиняясь») 9 , а это наносит чувствительный удар классически-романтическому наследию, овладеть которым так стремился Дильтей. Таким образом, даже Дильтей, которому историческое образование давало преимущества по отношению к современному неокантианству, в своих логических построениях, в сущности, недалеко вышел за пределы скромной констатации, провозглашенной Гельмгольцем. Сколько бы Дильтей ни защищал теоретико-познавательную самостоятельность гуманитарных наук, но то, что в современной науке называется методом, повсюду одинаково
и лишь проявляется в области естественных наук с наибольшей последовательностью. Не существует никакого собственного метода гуманитарных наук, но, пожалуй, можно вслед за Гельмгольцем спросить, в каком объеме здесь употребляется понятие метода и не влияют ли на стиль работы в гуманитарных науках некоторые связанные с ними условия в большей степени, нежели индуктивная логика. Гельмгольц верно подметил это, когда он, желая реабилитировать гуманитарные науки, говорил о памяти, авторитете и психологическом такте, которые в этой области знания выдвигаются на место осознанного умозаключения. На чем основывается такой такт? Как он возникает? Содержится ли научность гуманитарных наук скорее в нем, нежели в их методике?
Поскольку мотивация подобных вопросов создается гуманитарными науками, что препятствует внедрению современности в научные понятия, они были и остаются проблемой собственно философской. Ответ, который дали на эти вопросы Гельмгольц и его век, не может нас удовлетворить; они следовали за Кантом, ориентируя понятия науки и познания на образец естественных наук и занимаясь поисками отличительных особенностей гуманитарных наук в художественных моментах (художественное чутье, художественная индукция). При этом картина труда ученого в естественнонаучных областях, даваемая Гельмгольцем, получается довольно односторонней, когда он умалчивает о «быстрых молниях духа» (то есть о том, что называют озарением) и предпочитает находить здесь лишь «железный труд самоосознаваемого умозаключения». Он опирается на свидетельство Дж. С. Милля, согласно которому «индуктивные науки в новейшее время больше сделали для прогресса логического метода, чем все профессиональные философы» 10. Эти науки он признает образцом научного метода.
Однако Гельмгольцу известно, что историческое исследование предопределяется совершенно иным типом познания, нежели то, которое служит изучению законов природы. Он пытается поэтому утверждать, что индуктивный метод применительно к историческому познанию находится в иных условиях, нежели при исследовании природы. В этой связи он обращается к различению природы и свободы, лежащему в основе кантианской философии. Историческое познание, по его мнению, именно потому столь своеобразно, что в его сфере - не законы природы, а добровольное подчинение практиче-
ским законам, то есть заповедям. Мир человеческой свободы незнаком поэтому с отсутствием исключений, утвержденным для законов природы.
Этот ход мыслей тем не менее малоубедителен. Он не соответствует ни намерениям Канта, в соответствии с которыми индуктивное исследование мира человеческой свободы должно основываться на его различении природы и свободы, ни собственным идеям индуктивной логики. Милль был более последователен, методично вынося за скобки проблему свободы. Но вдобавок непоследовательность, с которой Гельмголыд, опирается на Канта ради оправдания гуманитарных наук, приносит и ложные плоды, так как, согласно Гельмгольцу, эмпиризм этих наук следует расценивать так же, как эмпиризм прогнозов погоды, а именно как отказ от активной позиции и попытку положиться на случай.
Но на самом деле гуманитарные науки далеки от того, чтобы чувствовать свою неполноценность относительно естественных. В духовных последователях немецкой классической философии, напротив, развивалось гордое самоощущение того, что они являются истинными защитниками гуманизма. Эпоха немецкого классицизма не только принесла обновление литературы и эстетической критики, которые смогли преодолеть отжившие идеалы барокко и рационализм Просвещения, но и придала совершенно новое содержание понятию гуманности, этому идеалу просвещенного разума. Прежде всего Гердер превзошел перфекционизм Просвещения благодаря новому идеалу «образования человека» и тем самым подготовил почву, на которой в XIX веке смогли развиться исторические науки. Понятие образования (Bildung), в то время завладевшее умами, было, вероятно, величайшей мыслью XVIII века, и именно оно обозначил« стихию., в которой существовали гуманитарные науки XIX века, даже если они не знали еще ее гносеологического обоснования.
Ь) ВЕДУЩИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ а) Образование
Понятие образования помогает наиболее отчетливо ощутить, как глубока духовная эволюция, позволяющая нам все еще чувствовать себя как бы современниками
Гёте и, напротив, заставляющая уже век барокко считать доисторическим временем. Наиболее значимые понятия и обороты речи, которыми мы привыкли оперировать, приняли свой облик именно в этом процессе, и тот, кто не желает заниматься языком, отдаваясь на волю его стихии, а стремится обрести самостоятельное и обоснованное понимание истории, обнаруживает, что вынужден переходить от одной проблемы из области истории слов и понятий к другой. В дальнейшем изложении мы попытаемся коснуться лишь предпосылок к огромной рабочей задаче, встающей здесь перед исследователями и способствующей философской постановке проблемы. Такие понятия, как «искусство», «история», «творчество», «мировоззрение», «переживание», «гений», «внешний мир», «внутренний мир», «выражение», «стиль», «символ», для нас само собой разумеющиеся, таят в себе бездну исторических коннотаций.
Если мы обратимся к понятию образования, значение которого для гуманитарных наук уже подчеркнули, то окажемся в счастливом положении. В нашем распоряжении имеется компактное исследование истории этого слова ": его происхождения, коренящегося в средневековой мистике, его дальнейшего существования в мистике барокко, его религиозно обоснованной спиритуализации в«Мес-сиаде» Клопштока, захватившей целую эпоху, и, наконец, его основополагающего определения Гердером как «воз-растан_и_я_к.г^жадаосхи». Религия образования в Х1Х~веке сохранила в себе глубинные параметры этого слова, и наше понятие об образовании происходит именно отсюда.
Применительно к привычному нам значению слова «образование» первая важная констатация состоит в том, что более старое понятие «естественного образования» как формирования внешних проявлений (строение частей тела, пропорциональное телосложение) и вообще произведения природы (например, «горообразование»), уже почти полностью отделилось от нового понятия. Теперь «образование» теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей. Окончательная шлифовка этого понятия, стимулированная Гердером, закончилась в период между Кантом и Гегелем. Кант еще не употребляет слово «образование» именно в таком значении и в такой связи. Он говорит о «культуре» способностей (или «природных задатков»), которая в этом качестве представляет акт свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по
отношению к самому себе он называет также обязанность «не давать как бы покрываться ржавчиной» своему таланту, не употребляя при этом слово «образование» " . Гегель, напротив, ведет речь о самообразовании и образовании, когда поднимает тот же вопрос об обязанностях по отношению к себе самому, что и Кант 13, а Вильгельм фон Гумбольдт полностью воспринимает своим тонким слухом, составлявшим его отличительную черту, уже всю разницу в значении «культура» и «образование»: «...но когда мы на нашем языке говорим «образование», то имеем в виду при этом нечто одновременно высокое и скорее внутреннее, а именно вид разумения, который гармонически изливается на восприятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления» м. Здесь «образование» уже не равнозначно культуре, то есть развитию способностей или талантов. Такое изменение значения слова «образование» скорее пробуждает старые мистические традиции, согласно которым человек носит и пестует в душе образ Бога, чьим подобием он и создан. Латинский эквивалент этого слова - formatio, и ему соответствуют в других языках, например в английском (у Шефтсбери) form и formation. В немецком языке со словом «образование» долго конкурировали соответствующие производные понятия forma, например формирование, формация (Formierung, Formation). Со времен аристотелизма понятие «форма» было полностью отделено Возрождением от своего технического значения и интерпретировалось чисто динамически и в естественном смысле. Тем не менее победа слова «образование» над «формой» представляется неслучайной, так как в «образовании» (Bildung) скрывается «образ» (Bild). Понятие формы отступает перед той таинственной двусто-ронностью, с которой «образ» включает в себя одновременно значения отображения, слепка (Nachbild) и образца (Vorbild).
То, что «образование» (как и более современное слово «формация») скорее обозначает результат процесса становления, нежели сам процесс, соответствует распространенному перенесению значения становления на бытие. Здесь перенос вполне правомерен, так как результат образования не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Не случайно слово «образование» тождественно греческому physis. Образование в столь же малой степени, что и природа, знает
о чем бы то ни было сверх поставленных целей. (Следует с недоверием отнестись к слову и связанному с ним концепту «цель образования», за которым скрывается некое вторичное «образование». Образование не может быть собственно целью, к нему нельзя в этом качестве стремиться, будь это хотя бы в рефлексиях воспитателя.) Именно в этом и состоит превосходство понятия образования по отношению к простому культивированию имеющихся задатков, от которого оно произошло. Культивирование задатков - это развитие чего-то данного; здесь простыми средствами достижения цели выступает упражнение и прилежание, перешедшие в привычку. Так, учебный материал языкового учебника - это всего лишь средство, а не сама цель. Его усвоение служит только развитию языковых навыков. В процессе образования, напротив, то,. на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исчезает, но все сохраняется. Образование - подлинно историческое понятие, и именно об этом историческом харак- , тере «сохранения» следует вести речь для того, чтобы понять суть гуманитарных наук.
Так уже первый взгляд на историю слова «образование» вводит нас в круг исторических понятий, размещенных Гегелем вначале в сфере «первой философии». На практике Гегель тончайшим образом разработал понятие о том, что же такое образование. Мы следуем здесь за ним 15. Он увидел также, что для философии «условия ее существования кроются в образовании», а мы добавим к этому, что это справедливо и в отношении гуманитарных наук в целом. Ибо бытие духа в существенной степени связано с идеей образования.
Человек отличается тем, что он разрывает с непос- ·* редственным и природным; этого требует от него духовная, разумная сторона его существа. «Взятый с этой стороны, он - не бывает от природы тем, чем он должен быть», и поэтому он нуждается в образовании. То, что Гегель назвал формальной сущностью образования, основано на его всеобщем. Исходя из понятия подъема ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает сущностное
определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное.
Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Она требует пожертвовать общему особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности. Здесь дедукции феноменологической диалектики дополняют то, что было введено в «Пропедевтике». В «Феноменологии духа» Гегель развивает генезис подлинно свободного «в себе и для себя» самосознания и показывает, что сущность труда состоит в том, чтобы создать вещь, а не в том, чтобы ее потребить 1б. Работающее сознание вновь обретает себя как самостоятельное сознание в самостоятельном существовании, которое труд придает вещи. Труд - это обузданное влечение. Пока оно формирует предметность, то есть действует самозабвенно и обеспечивает общее, работающее сознание поднимается над непосредственностью своего бытия к всеобщности, или, как выразился Гегель, пока оно создает, формирует предмет, оно образует самое себя. При этом он подразумевает следующее: в той мере, в какой человек овладел «умением», достиг ловкости в работе, он получил и собственное самоощущение. То, в чем, как ему кажется, ему отказано в его самозабвенном служении, коль скоро он целиком подчиняется чужому разуму, становится его уделом, как только он обретает трудовое сознание. И в этом качестве он находит в себе свой собственный разум, и совершенно правильно утверждать о труде, что он образовывает человека. Самоощущения работающего сознания содержат все моменты того, что составляет практическое образование: дистанцию от непосредственности влечений, личных потребностей и приватных интересов, то есть требование всеобщности.
В «Пропедевтике» Гегель, подчеркивая, что сущность практического образования состоит в стремлении к всеобщему, показывает, что оно предстает и в умеренности, которая ограничивает безмерность в удовлетворении по-
требностей и приложении сил к всеобщему. Оно же наличествует и в рассудительности, проявляемой по отношению к отдельным состояниям или занятиям, в учитыва-нии и того другого, что еще может быть необходимым. Но в любом призвании есть что-то от судьбы, от внешней необходимости, и любое призвание требует предаться выполнению задач, которые никак нельзя расценивать как преследование личных целей. Практическое образование сказывается в том, что профессиональное дело выполняют целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, то есть полное претворение человеком этого чуждого в свое собственное. Тем самым отдать себя общему в своем деле означает одновременно уметь себя ограничивать, то есть сделать свое призвание целиком своим делом. И тогда для человека оно уже не преграда.
В этом гегелевском описании практического образования можно увидеть основополагающее определение исторического духа: примирение с самим собой, узнавание себя в инобытии. Это определение окончательно проясняется в идее теоретического образования, ибо теоретическая деятельность как таковая - это уже отчуждение, а именно стремление «заниматься не-непосредственным, чуждым, принадлежащим воспоминанию, памяти и мышлению». Итак, теоретическое образование выводит за пределы того, что человек непосредственно знает и постигает. Оно состоит в том, чтобы научиться придавать значение и другому и находить обобщенные точки зрения, чтобы «воспринимать объективное в его свободе» и без своекорыстных интересов 17. Именно поэтому всякое занятие образованием ведет через развитие теоретических интересов, и Гегель обосновывает особую пригодность для образования изучения мира и языка древних. Это обусловлено тем, что такой мир достаточно далек нам и чужд, чтобы могло оказать свое положительное воздействие то необходимое расстояние, которое его от нас отделяет, однако он «одновременно содержит все исходные моменты и нити возвращения нас к самим себе, но в виде истинно всеобщей сущности духа» "8.
В этих словах директора гимназии у Гегеля можно увидеть типичный предрассудок приверженца классицизма, полагающего, что именно у древних особенно легко найти всеобщую сущность духа. Но основная идея сохраняет свою справедливость: узнавать в чужом свое, осваиваться в нем - вот в чем основное движение духа, смысл которого - только в возвращении к себе самому из инобытия. В
остальном все теоретическое образование, включая изучение иностранных языков и чуждых мироощущений,- простое продолжение процесса образования, заложенного гораздо раньше. Каждый отдельный индивид, поднимающийся от своей природной сущности в сферу духа, находит в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой он желает овладеть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот отдельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается соразмерно с тем, что мир, в который он врастает, образуется человеческим языком и человеческими обычаями. Гегель подчеркивает: в этом своем мире народ обретает бытие. Он вырабатывает его в себе и из себя и таким же способом устанавливает, чем он является в себе.
Тем самым ясно, что сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, предпосылкой которого, однако, и служит отчуждение. При этом образование следует понимать не только как такой процесс, который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего; одновременно это и стихия, в которой пребывает образованный человек. Что же это за стихия? Здесь и начинаются те вопросы, которые мы уже обращали к Гельмгольцу. Ответ Гегеля не может нас удовлетворить, так как для него образование совершается как движение от отчуждения и усвоения к полному овладению субстанцией, к отрыву от всех предметных сущностей, что достижимо только в абсолютном философском знании.
Действительное образование, подобно стихии духа, отнюдь не связано с гегелевской философией абсолютного духа, так же как подлинное понимание историчности сознания мало связано с его философией мировой истории. Необходимо уяснить, что и для исторических наук о духе, которые отошли от Гегеля, идея совершенного образования остается необходимым идеалом, так как образование - это именно та стихия, в которой они движутся. И то, что более древнее словоупотребление называет «совершенным образованием» в области телесных феноменов,- это ведь не столько последняя фаза развития, сколько состояние зрелости, которое оставило позади всякое развитие и обеспечивает гармоническое движение всех членов. Именно в этом смысле гуманитарные науки предполагают, что научное сознание предстает уже образованным и как раз благодаря этому оно обладает подлинным тактом, которому нельзя ни научиться, ни подражать и который под-
держивает образование суждения в гуманитарных науках и их способ познания.
То, что Гельмгольц описывает как рабочую специфику гуманитарных наук, в особенности то, что он называет художественным чувством и тактом, предполагает на самом деле стихию образования, внутри которой обеспечивается особо свободная подвижность духа. Так, Гельмгольц говорит о «готовности, с которой самый разнородный опыт должен внедряться в память историка или филолога» 19.
Весьма поверхностно это можно описать с точки зрения того идеала «железного труда самоосознаваемого умозаключения», в свете которого мыслит себя естествоиспытатель. Понятия памяти в том смысле, в котором он его употребляет, недостаточно для объяснения составляющих этого труда. На самом деле этот такт или это чувство понимаются неправильно, когда под ними подразумевают привходящую душевную способность, обслуживаемую цепкой памятью и таким образом достигающую знаний, не поддающихся строгому контролю. То, что обеспечивает возможность такой функции такта, что помогает обрести его и им располагать,- это не простое психологическое устройство, благоприятное по отношению к гуманитарному знанию.
Сущность самой памяти нельзя понять правильно, не усматривая в ней ничего, кроме общего задатка или способности. Сохранение в памяти, забывание и вспоминание заново принадлежат к историческим состояниям человека и сами образуют часть его истории и его образования. Если кто-то использует, свою память как простую способность - а всякие технические способы есть упражнение в таком употреблении,- он еще не относит ее к сфере наиболее ему присущего. Память следует образовывать, ибо она - не память вообще и для него. Что-то в памяти хранят, что-то другое - нет, что-то хотят удержать в памяти, а что-то - из нее изгнать. Пришло время освободить феномен памяти от психологического уравнивания со способностями и понять, что она представляет существенную черту конечно исторического бытия человека. Наряду со способностями хранить в памяти и вспоминать, связанными некоторым отношением, в то же отношение вступает неким способом, на который еще не было обращено должного внимания, и способность забывать, которая является не только выпадением и недостатком, но и - это прежде всего подчеркнул Ф.Ницше - условием жизни духа20. Только благодаря забыванию дух сохраняет возможность
тотального обновления, способность на все смотреть свежим глазом, так что давно известное сплавляется с заново увиденным в многослойное единство. «Сохранение в памяти» столь же неоднозначно. Будучи памятью, (μνήμη), оно связано с воспоминанием (άνάμνησις) 21. Но то же самое справедливо и в отношении употребляемого Гельм-гольцем понятия «такт». Под тактом мы понимаем определенную восприимчивость и способность к восприятию ситуации и поведения внутри нее, для которой у нас нет знания, исходящего из общих принципов. В силу этого понятие такта невыразительно и невыразимо. Можно что-то тактично сказать. Но это всегда будет значить, что при этом что-то тактично обходят и не высказывают и что бестактно говорить о том, что можно обойти. Но «обойти» не означает отвернуться от чего-то; напротив, это что-то нужно иметь перед глазами, чтобы об него не споткнуться, а пройти мимо него. Тем самым такт помогает держать дистанцию, избегать уязвлений и столкновений, слишком близкого соприкосновения и травмирования интимной сферы личности.
Но такт, о котором говорит Гельмгольц, не просто идентичен с этим чувственным и бытовым феноменом. Однако существенно общее здесь налицо, так как и действующий в гуманитарных науках такт не исчерпывается чувственным и неосознаваемым характером; скорее это способ познавания и способ бытия одновременно. Уяснить это помогает вышеприведенный анализ понятия образования. То, что Гельмгольц называет тактом, включает в себя образование и представляет собой как его эстетическую, так и историческую функцию. Нужно обладать чувством как для эстетического, так и для исторического или образовывать это чувство, чтобы быть в состоянии положиться на свой такт в гуманитарных трудах. А так как этот такт - не просто естественное устройство, мы по праву говорим об эстетическом или историческом сознании, а не о собственном чувстве, хотя, очевидно, такое сознание соотносится с непосредственностью чувства, то есть в отдельных случаях оно может наверняка производить расчленение и оценку, хотя и не в силах привести для этого оснований. Так, тот, кто обладает эстетическим чувством, умеет различать прекрасное и безобразное, хорошее или плохое качество, а тот, кто обладает историческим чувством, знает, что возможно и что невозможно для определенной эпохи, и обладает чувством инаковости прошлого по отношению к настоящему.
Если все это зиждется на образовании, то это означает,
что оно не есть вопрос опыта или позиции, но вопрос прошедшего становления бытия. Этому не в силах помочь ни более точные наблюдения, ни более основательное изучение традиции, если не подготовлена восприимчивость к инаковости произведения искусства или прошлого, Именно с этим мы сталкивались, когда, следуя за Гегелем, подчеркивали такой общий отличительный признак обра-зования^ как его открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения. В образовании заложено общее чувство меры и дистанции по отношению к нему самому, и через него - подъем над собой к всеобщему. Рассматривать как бы на расстоянии себя самого и свои личные цели означает рассматривать их так, как это делают другие. Эта всеобщность - наверняка не общность понятий или разума. Исходя из общего, определяется особенное и ничто насильно не доказывается. Общие точки зрения, для которых открыт образованный человек, не становятся для него жестким масштабом, который всегда действен; скорее они свойственны ему только как возможные точки зрения других людей. В такой степени образованное сознание на практике действительно обладает скорее характером чувства, так как любое чувство, например зрение, представляется общим ровно настолько, насколько оно охватывает свою сферу, насколько широкое поле ему открывается и насколько оно способно производить различения внутри открывшегося ему. Образованное сознание превосходит любое из естественных чувств тем, что эти последние ограничены каждое определенной сферой, оно же обладает способностью действовать во всех направлениях; оно - общее чувство.
Общее чувство - вот какова на деле формулировка сущности образования, в которой слышится отзвук широ--ких исторических связей. Осмысление понятия образования, лежащее в основе размышлений Гельмгольца, возвращает нас к далекой истории этого понятия. Проследим за этой связью, если мы хотим освободить проблему философского подхода к гуманитарным наукам от искусственной узости, сообщенной ей учением о методе XIX века. Современное понятие науки и подчиненное ему понятие метода для нас недостаточны. То, что делает гуманитарные науки науками, скорее можно постичь, исходя из традиционного понятия образования, чем из методических идей современной науки. Это - гуманистическая традиция, и к ней мы обратимся. В сопоставлении с притязаниями современной науки она получает новое значение.
Очевидно, стоило бы специально проследить, как со
времени гуманизма нашла свою аудиторию критика «школьной» науки и как эта критика эволюционировала вслед за эволюциями своих противников. Прежде всего здесь возродились к жизни античные мотивы. Энтузиазм, с которым гуманисты прокламировали греческий язык и путь эрудиции, был чем-то большим, нежели просто страстью к антиквариату. Пробуждение к жизни классических языков принесло с собой новую оценку риторики. Она открыла фронт против «школы», то есть против схоластической науки, и служила идеалу человеческой мудрости, который был недостижим в рамках «школы»; такое противопоставление воистину стоит уже у истоков философии. Платоновская критика софистов, а еще более - его своеобразно амбивалентное отношение к Исократу поясняют заложенную здесь философскую проблему. В связи с новым осознанием метода в естествознании XVII века эта древняя проблема еще увеличивает свою критическую остроту. Перед лицом притязаний этой новой науки на исключительность все более настоятельно встает вопрос, не может ли единственный источник истины лежать в гуманистическом понятии образования. В самом деле, мы увидим, что гуманитарные науки XIX века, не сознавая этого, черпали свою единственную жизненную силу из сохраняющей жизнеспособность гуманистической мысли об образовании.
При этом в основном само собой разумеется, что определяющими здесь выступают гуманистические штудии, а не математика, ибо что могло бы означать новое учение о методе XVII века для гуманитарных наук? Стоит лишь прочесть соответствующие главы «Логики Пор-Роя-ля», касающиеся законов разума в приложении к исторической истине, чтобы понять всю скудность того, что из этой"методической идеи могут почерпнуть гуманитарные науки 2. Все извлечения из нее сводятся к голой тривиальности, к чему-то вроде того, что оценка события во всей его истинности требует внимания к сопровождающим его обстоятельствам (circonstances). Янсенисты таким способом доказательства пытались дать методическое руководство для решения вопроса о том, в какой степени заслуживают доверия чудеса. Они стремились тем самым противопоставить неконтролируемой вере духа в чудо новый метод и полагали, что таким образом удастся легитимировать подлинные чувства библейского предания и церковной традиции. Новая наука на службе древней церкви - слишком очевидно, что эти отношения не обещали быть длительными, и можно себе представить, что должно
было случиться, когда сами предпосылки христианства стали проблематичными. Методический идеал естествознания в его применении к достоверности исторических свидетельств библейского предания должен был привести к совершенно иным, катастрофическим для христианства результатам. Путь от критики чуда в стиле янсенистов к исторической библейской критике не так далек, Спиноза - хороший тому пример. В дальнейшем мы покажем, что последовательное применение этой методики как единственного критерия определения истины в гуманитарных науках вообще равнозначно ее самоуничтожению.
&) Sensus communis (здравый смысл)
При таком положении вещей нетрудно, опираясь на гуманистическую традицию, задаться вопросом о том, какому пути познания могут научиться у такой методики гуманитарные науки. Ценный исходный пункт для этого рассуждения представляет труд Вико «О смысле наук нашего^ времени» 23. Предпринятая Вико защита гуманизма, как показывает уже само заглавие, опосредована иезуитской педагогикой и в той же степени, что против Декарта, направлена и против янсенизма. Этот педагогический манифест Вико, как и его проект «новой науки», основывается на старых истинах. Он апеллирует к здравому смыслу, к общественному чувству и к гуманистическому идеалу элоквенции, то есть к тем моментам, которые были заложены уже в античном понятии мудрости. «Благоре-чие» (ευ λέγειν) в связи с этим становится внутренне двузначной формулой, а отнюдь не одним лишь риторическим идеалом. Оно подразумевает также говорение правильного, то есть истинного, а не только искусство речи, умение что-нибудь хорошо сказать.
Поэтому в древности этот.идеал, как известно, прокламировался и учителями философии, и учителями риторики, а ведь риторика с давних пор враждовала с философией и претендовала на то, чтобы в противоположность праздным спекуляциям «софистов» сообщать подлинную жизненную мудрость. Вико, который сам был преподавателем риторики, находится при этом, следовательно, в русле идущей от античности гуманистической традиции. Очевидно, эта традиция, и в особенности позитивная двузначность риторического идеала, узаконенного не только Платоном, но и антириторическим методологизмом Нового времени, имеет значение и для самоосознания гуманитарных наук. В этой связи у Вико звучит уже многое
из того, что нас занимает. Его апелляция к здравому смыслу таит в себе, однако, еще один момент античной традиции, кроме риторического: противопоставление «школьного» ученого и мудреца, на которое Вико опирается,- противопоставление, имевшее своим первообразом кинического Сократа и своей вещественной основой - противопоставление «софии» и «фронесис», впервые разработанное Аристотелем и развитое перипатетиками до уровня критики теоретического жизненного идеала 24, а в эллинистическую эпоху ставшее одной из определяющих образа мудреца, в особенности после того, как греческий идеал образования сплавился с самосознанием руководящего политического слоя Рима. Римское правоведение позднейшего времени также, как известно, развивается на фоне правового искусства и правовой практики, которые соприкасаются скорее с практическим идеалом «фронесис», нежели с теоретическим идеалом «философии» 25.
Со времен возрождения античной философии и риторики образ Сократа окончательно превратился в антитезис науки, о чем свидетельствует фигура дилетанта, занявшая принципиально новую позицию между ученым и мудрецом 26. Риторическая традиция гуманизма также умело апеллировала к Сократу и к критике скептиками догматиков. Так, Вико критикует стоиков за то, что они верят в разум как в régula veri (правило истины), и, на"против, восхваляет древних академиков, утверждавших только знание о незнании, а затем и академиков Нового времени за то, что они сильны в искусстве аргументации, которое относится к искусству речи.
Обращение Вико к здравому смыслу обретает, однако, в русле этой гуманистической традиции особую окраску. В области науки тоже существует столкновение старого и нового, и то, что имеет в виду Вико,- это уже не противопоставление «школе», а особое противопоставление современной ему науке. Критическая наука Нового времени имеет свои преимущества, которых он не оспаривает, но указывает их границы. Мудрость древних, их стремление к рассудительности (prudentia) и красноречию (eloquentia), по мнению Вико, не утратили значения и перед лицом этой новой науки и ее математических методов. Применительно" к проблемам воспитания они оказываются не чем иным, как образованием здравого смысла, питаемым не истинным, а вероятным. Здесь для нас важно следующее: здравый смысл в этой связи явно означает не только ту общую способность, которая есть у всякого человека, но одновременно и чувство, порождающее общность. Вико
считает, что направленность человеческой воле придает не абстрактная общность разума, а конкретное общее, общность группы, народа, нации или всего человеческого рода. Развитие этого общего чувства тем самым получает решающее значение для жизни.
На этом общем чувстве истины и права, которое в основе своей не является знанием, но позволяет находить путеводный свет, Вико основывает значение красноречия и его право на самостоятельность. Ведь воспитание не может идти путем критического исследования. Юношество нуждается в образах для развития фантазии и памяти. Но именно этого и не предоставляет изучение наук в духе новейшей критики. Так, для Вико старая топика отодвигает в сторону картезианскую критику. Топика - это искусство находить аргументы, она служит для развития чувства убежденности, которое функционирует инстинктивно и мгновенно (ex tempore), и именно поэтому его нельзя заменить наукой.
Эти определения Вико выявляют свою апологетичность. Они косвенно признают новое, истинностное понятие науки, но при этом исключительно защищают право на существование вероятного. В этом Вико, как мы видели, следует древней риторической традиции, восходящей еще к Платону. Но то, что Вико подразумевает, выходит далеко за пределы риторического убеждения. По сути дела, здесь, как мы уже говорили, действует аристотелевское противопоставление практического и теоретического знания, которое нельзя редуцировать до противопоставления истинного и вероятного. Практическое знание, «фронесис» - это другой тип знания 27. Это означает в итоге, что оно направлено на конкретную ситуацию. Следовательно, оно требует учета «обстоятельств» в их бесконечном разнообразии. Именно это подчеркнуто выделяется у Вико; правда, он обращает внимание лишь на то, что это знание отходит от рационального понятия знания. Но на самом деле это не идеал квиетизма. Аристотелевское противопоставление имеет в виду еще и нечто иное, нежели только противоположность знания, основанного на общих принципах, и знания конкретного, нечто иное, нежели только способность подведения единичного под общее, которую мы называем «способностью суждения». В нем скорее действует позитивный этический мотив, входящий в учение римских стоиков о здравом смысле. Осознание и чувственное преодоление конкретной ситуации требуют такого подведения под общее, то есть цели, которую преследуют, чтобы достичь того, что правильно. Следо-
вательно, такое подчинение уже имеет предпосылкой направленность воли, .а это означает чувственное бытие (εξιζ). Отсюда «фронесис», по Аристотелю,--«духовная добродетель». Он видит в ней не просто способность, но определенность чувственного бытия, которой не может быть без всей совокупности «этических добродетелей», и наоборот, они не могут существовать без нее. Хотя проявление этой добродетели обусловливает различение подходящего и неподходящего, это не просто практический ум и общая находчивость. Различение ею подходящего и неподходящего всегда включает в себя и различение уместного и неуместного и подразумевает некоторую нравственную позицию, которую в свою очередь развивает.
Вот тот мотив, который Аристотель развивал против платоновской «идеи блага» и на который, по сути, указывает апелляция Вико к здравому смыслу. В схоластике, например, для Фомы Аквинского здравый смысл - в развитие идей трактата «О душе» 28- это общий корень внешних чувств, а также комбинирующей их способности судить о данном, которая присуща всем людям 29. Для Вико, напротив, здравый смысл - это чувство правильности и общего блага, которое живет во всех людях, но еще в большей степени это чувство, получаемое благодаря общности жизни, благодаря ее укладу и целям. В этом понятии слышится отзвук естественного права, как в κοι,ναί εννοιαι (общих идеях) Стой. Но здравый смысл в таком значении - это не греческое понятие и вовсе не подразумевает χοινή δΰναμις (общую способность), о которой говорит Аристотель в сочинении «О душе», когда он пытается провести параллель между учением о специфических чувствах (αΐσΦησις ίσια) и феноменологическим состоянием, которое показывает любое восприятие как различение общего и как суждение о нем. Вико скорее опирается на древнеримское понятие sensus communie в том виде, в каком оно предстает у римских классиков, которые в противоположность греческому образованию придерживались ценностей и смысла своих собственных традиций государственной и общественной жизни. Следовательно, уже в римском понятии здравого смысла можно услышать критическую ноту, направленную против теоретических спекуляций философов, и Вико подхватывает ее в своем противостоянии современной ему науке (critica).
Стоит только обосновать историко-филологические штудии и специфику работы в области гуманитарных наук на этом понятии здравого смысла, как сразу возни-
кает нечто, разъясняющее проблему. Ибо предмет этих наук, моральное и историческое существование человека, обрисовывающееся в его трудах и деяниях, сам по себе решающим образом определяется здравым смыслом. Так, вывод из общего и доказательство по основаниям не могут быть достаточными, потому что решающее значение имеют обстоятельства. Но это лишь негативная формулировка. Существует собственно позитивное познание, опосредуемое здравым смыслом. Тип исторического познания никоим образом не исчерпывается допущением «веры в свидетельство со стороны» (Тетенс 30) на место «самоосознанного умозаключения» (Гельмгольц). Дело также и вовсе не в том, чтобы приписать такому знанию лишь ограниченную истинностную значимость. Д" Аламбер справедливо писал: «Вероятность главным образом относится к области исторических фактов и вообще ко всем прошедшим, настоящим и будущим событиям, которые мы приписываем некоей случайности, потому что не можем выяснить их причин. Та часть этого вида сознания, которая относится к настоящему и прошлому, хотя бы она и была основана на простом свидетельстве, зачастую производит в нас убеждение столь же сильное, как то, которое порождают аксиомы» 31.
К тому же история - это совершенно иной источник истины, нежели теоретический разум. Уже Цицерон имел это в виду, когда называл ее жизнью памяти (vita mémo-пае) 32. Ее собственное право основано на том, что нельзя управлять человеческими страстями, пользуясь общими предписаниями разума. Для этого скорее приспособлены убедительные примеры, которые может предоставлять только история. Поэтому Бэкон называет историю, дающую такие примеры, другим путем философствующих (alia ratio philosophandi) 33.
Это также вполне негативная формулировка. Но мы увидим, что во всех этих эволюциях понятия прослеживается увиденный Аристотелем способ бытия чувственного знания. Воспоминание об этом оказывается важным для надлежащего самоосознания гуманитарных наук.
Возврат Вико к римскому понятию здравого смысла и его защита гуманистической риторики против современной ему науки представляют для нас особый интерес, так как здесь мы подходим к моменту истинности гуманитарного познания, который уже недоступен для осознания наукой XIX века. Вико жил в нетронутой традиции риторико-гуманистического образования, и ему оставалось лишь обновить всю значимость ее неустаревших
прав. В конце концов, издавна существовало знание о том, что возможности рационального доказательства и учения не полностью исчерпывают сферу познания. В связи с этим апелляция Вико к здравому смыслу, как мы видели, предстает в широком контексте, простирающемся вплоть до античности, а его непрекращающееся до наших дней влияние и составляет тему нашего исследования 34.
Нам же, напротив, приходится с трудом пролагать себе обратный путь к этой традиции; обратимся сначала к тем трудностям, которые встречает приложение современного понятия метода к области гуманитарных наук. С этой целью займемся исследованием того, каким образом эта традиция пришла в упадок и как вместе с тем проблема истинности гуманитарного познания подпала под мерки чуждого ей по своей сути методического мышления современной науки.
В этой эволюции, существенно обусловленной немецкой «исторической школой», Вико и непрерывающаяся риторическая традиция Италии вообще не играли непосредственно решающей роли. Влияние Вико на XVIII век едва заметно. Но в своем стремлении обратиться к понятию здравого смысла он не был одинок. Существенно важную параллель ему представлял Шефтсбери, влияние которого в XVIII веке было огромным. Под именем здравого смысла Шефтсбери воздает почести общественному значению остроумия и юмора и подчеркнуто обращается к римским классикам и их гуманистическим интерпретаторам 35. Разумеется, для нас понятие здравого смысла, как мы замечали, имеет и оттенок стоицизма и естественного права. Однако невозможно оспорить правильность гуманистической интерпретации, опирающейся на римских классиков, которой следует и Шефтсбсри. Согласно его мнению, гуманисты трактовали здравый смысл как понимание общего блага, но к тому же еще и как приверженность общине или обществу, как естественные чувства, гуманность, любезность. Все это они связывали с одним словом у Марка Аврелия - κοινονοημοσΰνη 36, обозначающим единство общего разума. Здесь мы видим в высшей степени редкое искусственное слово, и это основательным образом свидетельствует" о том, что понятие здравого смысла вовсе не происходит из греческой философии, что понятийный отзвук стоической философии слышится в нем всего лишь как обертон. Гуманист Салмазий описывает содержание этого слова как «умеренный, общепринятый и надлежащий человеческий разум, который всячески печется об обще-
ственных делах, а не обращает все к своей пользе, и также имеет уважение от тех, с кем общается; о себе полагает скромно и мягко». Следовательно, это не столько механизм естественного права, приданный всем людям, сколько социальная добродетель, причем более добродетель сердца, нежели ума; это и имеет в виду Шефтсбери. И когда он с этих позиций анализирует остроумие и юмор, то и в этом он следует древнеримским понятиям, которые включали в humanitas жизненную утонченность, поведение человека, который понимает толк в удовольствиях и забавах и "предается им, потому что уверен в глубокой солидарности партнера. (Шефтсбери ограничивает остроумие и юмор исключительно светским дружеским общением.) Если здравый смысл предстает здесь почти как общественная обиходная добродетель, то на самом деле это должно имплицировать некоторый моральный и даже метафизический базис.
Шефтсбери имеет в виду духовную и социальную добродетель взаимопонимания (sympathy), на которой он, как известно, основывает не только мораль, но и всю эстетическую метафизику. Его последователи, прежде всего Хатчесон 37 и Юм, разработали это положение в учении о здравом смысле, которое позднее было высмеяно в кантианской этике.
Подлинно центральную систематическую функцию получило понятие здравого смысла в философии шотландской школы, которая полемически направлена против метафизики, а также и против ее разбавленного скептицизмом варианта и строит свою новую систему на основе изначального и естественного суждения о здравом смысле (Томас Рид) 38 . Несомненно, здесь проявилась аристотелевско-скептическая понятийная традиция здравого смысла. Исследование чувств и их познавательных достижений почерпнуто из этой традиции и в конечном счете призвано служить коррекции преувеличений в философских спекуляциях. Но одновременно при этом понятие здравого смысла концентрируется на обществе: «Он служит тому, чтобы направлять нас в общественных делах или в общественной жизни, когда наши способности к рассуждению покидают нас в темноте». Философия здорового человеческого разума (good sensé) y представителей шотландской школы выступает не только как целительное средство против «лунатизма» метафизики, она еще и содержит основы моральной философии, воистину удовлетворяющей жизненные потребности общества.
