Харламов. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ.. 9

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 9

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. 9

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели. 12

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. 15

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования. 19

Литература для самостоятельной работы.. 20

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ.. 20

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории. 20

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании. 22

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории. 23

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство. 28

Литература для самостоятельной работы.. 29

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ.. 29

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания. 29

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности. 32

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности. 33

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части. 34

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности. 36

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя. 37

Литература для самостоятельной работы.. 39

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 39

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 39

2. Анализ преформистских теорий развития личности. 42

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности. 45

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности. 46

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания. 49

Литература для самостоятельной работы.. 51

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ... 51

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс. 51

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика. 52

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле. 54

4. Понятие о закономерностях воспитания. 55

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.. 56

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы.. 62

Литература для самостоятельной работы.. 63

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 63

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике. 63

2. Особенности развития и воспитания младших школьников. 64

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста. 67

4. Особенности развития и воспитания старших школьников. 69

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания. 72

Литература для самостоятельной работы.. 73

Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 74

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 74

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике. 74

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 74

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика. 75

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие. 76

Литература для самостоятельной работы.. 76

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ. 76

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 77

3. Теории формального и материального образования и их односторонность. 78

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 79

Литература для самостоятельной работы.. 84

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА.. 85

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 85

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 87

3. Определение целевого компонента обучения. 88

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 88

5. Определение содержания учебных занятий. 90

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 90

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера. 97

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности. 98

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом.. 99

10. Развитие учащихся в процессе обучения. 99

11. Воспитание в процессе обучения. 101

Литература для самостоятельной работы.. 101

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ.. 102

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 102

2. Специфические закономерности обучения. 103

3. Принципы обучения. 108

Литература для самостоятельной работы.. 109

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.. 109

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения. 109

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 112

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником.. 118

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия. 119

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы.. 124

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы , проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование. 127

7. Критерии оценки успеваемости учащихся. 130

Литература для самостоятельной работы.. 132

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.. 132

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами. 132

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. 133

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе. 135

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий. 135

Литература для самостоятельной работы.. 136

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ.. 136

1. Смешанные, или комбинированные, уроки. 136

2. Уроки изложения нового материала учителем.. 149

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков. 149

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала. 150

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. 151

6. Поиски инновационных форм урочных занятий. 151

7. Уроки проверки и оценки знаний. 152

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках. 152

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках. 153

Литература для самостоятельной работы.. 154

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 154

1. Учебные экскурсии. 154

2. Факультативные занятия. 157

3. Формы внеклассной учебной работы.. 157

Литература для самостоятельной работы.. 158

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ.. 158

1. Компьютер как орудие деятельности человека. 158

2. Основные проблемы компьютеризации обучения. 160

Литература для самостоятельной работы.. 165

Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ.. 165

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями. 165

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников. 166

3. Правила домашней учебной работы школьников. 167

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.. 171

Литература для самостоятельной работы.. 173

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания. 173

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ.. 174

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания. 174

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее значение для процесса воспитания. 176

4. Интегративный и целостный характер формирования личностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств. 178

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств) 179

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ.. 179

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих методов воспитания. 179

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма 181

3. Убеждение как важнейший метод воспитания. 183

4. Метод положительного примера. 183

5. Метод упражнений (приучения) 185

6. Методы одобрения и осуждения. 188

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания 190

Литература для самостоятельной работы.. 191

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ.. 191

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания. 191

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития. 193

3. Структура воспитательного коллектива в школе. 194

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания ученического коллектива. 195

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива. 195

6. Организация ученического самоуправления и воспитание актива. 197

7. Закон развития (движения) коллектива. 198

8. Формирование в коллективе здорового общественного мнения. 199

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся. 200

Литература для самостоятельной работы.. 201

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 201

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая задача школы. Мораль как регулятор поведения личности 201

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности. 202

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообразной деятельности учащихся и формирования у них нравственных качеств. 205

Литература для самостоятельной работы.. 206

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ.. 206

1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важнейшие моральные качества человека; их значение для его личностного развития. 206

2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их содержание и внутренняя структура 207

3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отношений. 209

4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отношений. 210

5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений 211

6. Организация практической деятельности учащихся по формированию патриотизма и культуры межнациональных отношений. 213

Литература для самостоятельной работы.. 214

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ.. 214

1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей как фактор морального формирования личности. Функции трудового воспитания. 214

2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура. 216

3. Основные виды трудовой деятельности школьников. 217

4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отношении к материальным ценностям общества и личным вещам 218

5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеждений по вопросам трудолюбия. 219

6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирование у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновление форм трудовой деятельности школьников. 220

7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации учащихся. 222

Литература для самостоятельной работы.. 223

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ.. 223

1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания 223

2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике 223

3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности. 224

4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения. 225

5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка 226

6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированного поведения. 228

7. Использование общественного мнения воспитательного коллектива в процессе формирования у учащихся дисциплинированности и культуры поведения. Индивидуальная работа с учащимися. 229

8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения. 230

Литература для самостоятельной работы.. 230

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 231

1. Роль эстетического воспитания в развитии личности. 231

2. Сущность эстетического воспитания и его содержание. 232

3. Формирование у школьников художественно-эстетических потребностей. 233

4. Формирование у учащихся эстетических представлений, понятий и вкусов. 234

5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изобразительного искусства. 235

6. Использование эстетического воспитания в целях формирования нравственности учащихся. 236

7. Формирование эстетики поведения. 237

Литература для самостоятельной работы.. 237

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ.. 238

1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание. 238

2. Основные средства и методы физического воспитания. 239

3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий. 240

4. Внеклассная работа по физическому воспитанию.. 242

Литература для самостоятельной работы.. 242

Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы.. 243

2. Основные виды мировоззрения. 244

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура. 245

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение. 248

5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая предпосылка формирования научного мировоззрения 248

6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы.. 249

7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся. 253

Литература для самостоятельной работы.. 254

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ.. 254

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собственным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детерминация. 254

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспитанию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой. 256

3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важнейшие методы.. 257

4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся. 260

Литература для самостоятельной работы.. 261

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ.. 261

1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности 261

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности. 262

3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию учащихся. 263

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе 265

5. Педагогическое просвещение родителей. 266

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся. 267

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведении внеклассной учебно-воспитательной работы 269

Литература для самостоятельной работы.. 269

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ.. 269

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ.. 269

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования. 270

2. Основные факторы развития системы образования. 270

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах. 272

Литература для самостоятельной работы.. 275

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ.. 275

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы 275

2. Проблема профессиональной пригодности учителя. 276

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов. 277

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство 280

Литература для самостоятельной работы.. 283

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ.. 283

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности. 283

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся. 285

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива. 286

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся 288

5. Работа классного руководителя с учителями. 289

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся. 289

7. Планирование классным руководителем воспитательной работы.. 290

Литература для самостоятельной работы.. 292

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ.. 292

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспитательной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности 292

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руководстве школой. 293

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой 294

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча. 295

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством.. 296

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитательной работой. 298

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуправления и общественных организаций в школе 298

8. Организация работы с родителями учащихся. 299

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы.. 299

Литература для самостоятельной работы.. 299

В основу данного пособия положен курс лекций и учебное посо-бие по педагогике, выпущенные в 1979 г. (Минск: «Университет-ское»), в 1990 г. (М.: Высшая школа), в 1997 г. (М: «Юристъ») и получившие положительную оценку у преподавателей и студен-тов. Курс лекций издан в 1983 г. в Пекине в переводе на китай-ский язык и с одобрением встречен там научно-педагогической об-щественностью.

В 1996 г. эта работа была опубликована в Минске на белорусском языке в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений. Естественно, что, готовя к печати новое изда-ние, автор стремился сделать его более содержательным и более совершенным в теоретическом и методическом отношениях. К этому его стимулировали два обстоятельства. Во-первых, если предпринимается переиздание одного и того же пособия или учеб-ника, то каждый раз в него вносятся соответствующие усовершенст-вования. Во-вторых, наше динамичное время заставляет критиче-ски переосмысливать отдельные идеи педагогики как науки и учеб-ной дисциплины, кардинально изменять даже самые устоявшиеся положения и давать им новую трактовку.

Уже в 3-м изд. осуществлена определенная перестройка традиционной структуры курса с целью придания ему большей, логической стройности. Так, тема «Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы», которая обычно освещается в разделе по теории воспитания, перенесена во вступительный раз-дел «Общие вопросы педагогики». Это позволило более убедитель-но показать единство обучения и воспитания как двух сторон в раз-витии и формировании личности и подчеркнуть те общие законо-мерности, которые лежат в основе этих взаимосвязанных процес-сов. Тема же о системе народного образования перенесена в раздел «Вопросы школоведения», где, по существу, она и должна быть. Су-щественно повышен теоретический уровень материала об учителе. Автор впервые в педагогике вводит понятие педагогической уме-лости. В пособие включен ряд новых тем, пополнены списки лите-ратуры ко многим темам.

При переработке пособия серьезное внимание обращалось на повышенш его научного уровня, на более обстоятельное и аргументирован-ное раскрытие теоретических основ воспитания как педагогического процесса и практических подходов к его осуществлению. Этому во многом призвана способствовать опора на деятелъностно-отношенческую концепцию воспитания. С разных сторон в пособии подчеркивается одно из фундаментальных положений современной педагогики о том, что в процессе развития личность становится не только объектом во-спитательных воздействий, но и активным субъектом работы над собой, что ее можно развивать и формировать только путем включе-ния в разнообразные виды деятельности и возбуждения ее собствен-ной активности в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств. В этой связи через все главы пособия проходит идея о необходимости внутреннего стимулирования и развития потребностно-мотивационной сферы формируемой личности, побуж-дения ее к самовоспитанию и саморазвитию.

Значительная работа проделана по уточнению понятийного аппа-рата педагогики, более основательному его раскрытию, что, на наш взгляд, также содействовало улучшению научного содержания мате-риала. В этом отношении мы стремились реализовать мысль, выска-занную академиком-математиком, о необходи-мости четкого определения используемых в науке терминов. «Науч-ный подход, научная позиция, – писал он, – требуют точности по-нятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах».

Иногда педагогику обвиняют в том, что она якобы главным об-разом декларирует то, чего должен добиваться учитель (преподава-тель) в воспитании, и не показывает, как это нужно делать. Учиты-вая это, автор стремился к более обстоятельному раскрытию науч-ных закономерностей обучения и воспитания, методов и приемов учебно-воспитательной работы в школе. Это позволило более кон-кретно и обоснованно показать, как нужно осуществлять этот весь-ма сложный процесс, чтобы успешно формировать личность в дет-ском, подростковом и юношеском возрасте. В пособии, на наш взгляд, более четко и последовательно реализуется утвердившаяся в педагогике идея о направленности воспитания на формирование лич-ностных качеств и детально освещается методика этой работы.

К существенным особенностям изложения материала следует от-нести дальнейшее углубление психологических основ воспитания, без чего немыслимо понять внутренние механизмы развития растущей личности и методики воспитательной работы. Экскурсы в психоло-гию делаются почти во всех главах пособия с тем, чтобы более все-сторонне и обстоятельнее уяснить теоретические и методические основы воспитания.

При переработке пособия более широко реализован принцип ис-торизма при освещении различных вопросов развития педагогичес-кой теории. Известный ученый-химик академик, кри-тикуя в свое время субъективизм академика, писал, что отрицание и игнорирование опытов и теорий всей предшест-вующей науки или какой-нибудь ее части является одним из призна-ков различных псевдонаучных обобщений. «На самом деле новое в науке никогда не бывает простым отрицанием старого, а только его существенным изменением, углублением и обобщением в связи с но-выми сферами исследования. Если бы новая теория целиком ликви-дировала старые закономерности и теории, то наука вообще не могла бы развиваться». Это в полной мере относится и к теорети-ческим основам обучения и воспитания. «Современные проблемы педагогики, – писал проф. , – не могут основательно решаться без критического осмысления всей истории педагогики... Сущность процесса или явления раскрывается в историческом раз-витии, само явление становится понятным на общем фоне исто-рии педагогики». Это особенно важно при изучении педагогичес-кой теории в университетах, где история педагогики как особая на-учная дисциплина не преподается.

Предметом особой заботы автора было обеспечение логической стройности излагаемого материала, которой зачастую не хватает учеб-ным пособиям по педагогике. Он стремился к тому, чтобы внутрен-няя логика была присуща не только каждой главе, но и характеризо-вала содержательные связи между отдельными главами. В тексте, как правило, подчеркиваются те положения, которые связывают одну главу с другой. Так, в первой главе указывается, что важней-шей проблемой педагогики является определение целевых устано-вок воспитания. Это делает понятной ту логическую связь, которая существует между первой и третьей главой, в которой рассматрива-ются вопросы разработки в педагогике проблемы целей воспитания в различные социально-экономические эпохи. В такой логической взаимосвязи находится материал всех глав.

При подготовке пособия к изданию автор также исходил из того, что, как отмечал известный русский историк, во всякой науке есть своя обязательная таблица умножения, т. е. тот минимум фундаментальных понятий и теоретических идей, без ов-ладения которыми нельзя знать науки вообще. В тексте пособия подчеркивается, что такой обязательной «таблицей умножения» в педагогике является знание органической связи между социально-экономическими отношениями в обществе и целями, содержанием и методами воспитания, глубокое осмысление деятельностно-активного характера воспитания и развития личности, понимание сущ-ности обучения как процесса организации активной познаватель-ной деятельности учащихся, а также глубокое осознание сущности, структуры и методики формирования личностных качеств челове-ка. На этих фундаментальных идеях по существу базируется вся пе-дагогическая теория.

Очень сложной проблемой в преподавании теории и методики воспитания является учет и отражение тех многочисленных взгля-дов и суждений, которые в условиях плюрализма мнений и под вли-янием проводимых у нас реформ высказываются по вопросам депо-литизации и деидеологизации нашего общества, в том числе и рабо-ты школы. Многие из них носят весьма путаный характер и вряд ли заслуживают внимания. Школа всегда несла и несет на себе отпеча-ток политики и интересов общества и выполняет его социальный заказ . Но опыт нашей страны показывает, что чрезмерное педали-рование идеологии и политики в педагогической теории, которое имело место у нас в не столь уж отдаленное время, чаще всего иска-жает ее научную сущность и объективность и лишает ее практичес-кой действенности .

Другое дело – общечеловеческие ценности. В недалеком про-шлом они противопоставлялись социалистическим идеалам и фак-тически игнорировались как в педагогике, так и в других общест-венных науках. Это придавало педагогической теории односторон-ний характер и не учитывало того важного обстоятельства, что об-щество может развиваться только на основе использования достижений всей человеческой культуры, в том числе прогрессив-ной идеологии, морали и духовной жизни вообще. Эти положения нашли свое отражение при переработке материала в темах, кото-рые посвящены раскрытию в педагогике проблемы целей воспита-ния, выработке у учащихся научного мировоззрения, нравственно-му формированию и др.

Возрастающие требования общества к совершенствованию и мо-дернизации школьного обучения и воспитания обусловливают необходимость поиска более эффективных путей и средств их осу-ществления. В связи с этим обострилась потребность в новом зна-нии, развитии инновационных процессов в педагогике. Слово «ин-новация» имеет латинское происхождение и означает обновление, изменение, введение новизны. С этой точки зрения понятие «ново-введение» (инновация) обозначает, с одной стороны, продуцирова-ние новых теоретических и методических идей в области воспита-ния, а с другой – процесс введения этих новшеств в практику. Ука-занная инновационность в пособии нашла свое отражение в более глубоком раскрытии сущности важнейших педагогических катего-рий, при освещении вопросов активизации учащихся в системе обу-чения и воспитания, а также при изложении материала о взаимосвя-занном (целостном) формировании у учащихся личностных черт и качеств, которое сопровождается явлением генерализации и требу-ет специальной методической инструментовки воспитательного процесса.

Полноценное усвоение курса педагогики немыслимо без побуж-дения студентов к размышлениям и определенной критичности в осмыслении изучаемого материала. С учетом этого автором широко использован дискурсивный подход к изложению теоретических и методических проблем обучения и воспитания. По каждому освеща-емому вопросу во многих случаях приводятся и анализируются раз-личные точки зрения и лишь затем делаются соответствующие вы-воды и научные обобщения. Это должно способствовать развитию у будущих учителей самостоятельности суждений и педагогического мышления.

Большое внимание уделялось тому, чтобы сделать курс педагоги-ки более компактным по содержанию и более популярным по стилю изложения. Автор стремился к более выразительному и сжатому раскрытию материала, сократил многочисленные примеры, чтобы сделать менее громоздким освещение тех или иных теоретических и методических вопросов.

Для удобства самостоятельной учебной работы студентов в каждой главе вначале дается перечень основных вопросов, кото-рые необходимо усвоить, а затем каждый из этих вопросов полу-чает свое детальное освещение. В конце глав помещены вопросы и задания для самоконтроля и список литературы для самостоятель-ной работы.

Все цитаты из научных работ даются по Собра-нию его сочинений в 11 т. (М., Л.,), – по ее Педагогическим сочинениям в 10 т. (М.,), -ренко – по его Сочинениям в 7 т. (М.,).

В заключение необходимо сделать еще одно замечание, которое относится к работе преподавателей. Учитывая то, что на преподава-ние педагогики, особенно в университетах, отводится недостаточ-ное количество учебных часов, не обязательно по каждой главе чи-тать лекции. Отдельные темы могут изучаться студентами в порядке самостоятельной работы, а преподаватель в этом случае может ог-раничиться краткими методическими указаниями и раскрытием ос-новных понятий.

Указывая на ту работу, которая проделана по улучшению посо-бия, автор далек от мысли, что ему удалось достичь необходимого совершенства. Поэтому он с благодарностью примет все замечания и пожелания по его улучшению, которые он просит присылать в издательство.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного ос-мысления тех общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития соответствующей отрасли знания и без ус-воения которых иногда невозможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в высших учебных заведениях сложились даже специ-альные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Они так и называются: «Введение в языкознание », «Введение в литературоведение» и т. д. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин – «Введение в педагоги-ку». Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагогики, как это, например, принято в университетах и структуре данного учебника. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факто-ры развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерминанты , под влиянием которых разраба-тываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к реали-зации этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освеща-ются в данном разделе.

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Социально-экономические потребности общества в подготов-ке подрастающих поколений к жизни как объективная предпо-сылка возникновения и развития педагогической теории

Изуче-ние всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопро-сов: как возникла и развивалась эта наука и что конкретно является предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или обще-ственных явлений, изучением которых она занимается и знание ко-торых имеет большое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь, – имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого истори-ческого обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.

Первое. Какими бы извилистыми и окутанными туманом вре-мени ни были пути развития той или иной науки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и призвана выполнять определенные общественные функции.

Второе. Любая отрасль человеческих знаний складывалась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкрети-зировался специфический, только ей присущий предмет исследова-ния. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой от-дельной наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе вещей и знаний.

Как же обстоит в этом отношении дело с педагогикой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более понятным, следует обратить вни-мание на одну существенную деталь. Педагогические знания отно-сятся к той специфической сфере человеческой деятельности, ко-торая связана с подготовкой подрастающих поколений к жизни, или воспитанием. самом деле, когда говорят о педагогике, то обыч-но этот термин ассоциируется с понятием воспитания, с формирова-нием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрас-тающих поколений к жизни возникло вместе с появлением челове-ческого общества.

Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлени-ем орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились пере-давать этот опыт последующим поколениям. Общественный про-гресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, со-циальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким образом, переда-ча накопленного производственного, социального и духовного опыта после-дующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существова-ния и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития чело-веческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникно-вения. В этом смысле иной раз воспитание считают «общей и веч-ной категорией», подчеркивая положение о том, что как общест-венное явление, как специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни воспитание существует в общест-ве на всех этапах его развития.

Но как и всякое общественное явление, воспитательная деятель-ность и ее характер не стояли на месте и под влиянием тех же обще-ственных условий постоянно развивались и совершенствовались. Долгое время, например, дети усваивали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и по-вседневного общения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда сам этот опыт был еще сравнительно простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитатель-ных учреждений, ни лиц, которые специально занимались бы педа-гогической деятельностью и профессией которых было бы воспита-ние. Такое положение долгое время сохранялось также в рабовла-дельческую эпоху. Известно, например, что «первое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с полови-ной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геомет-рии». Как видим, в этой школе детей обучали не специальные про-фессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых подобная работа была отнюдь не главной, а осуществлялась попутно с исполнением основных обязанностей. Во многих же случаях детей обучали роди-тели, другие члены семьи или старики. Об этом, в частности, свиде-тельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка «Аладдин и вол-шебная лампа»:

В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:

– Пусть мой сын будет портным, как я, – и начал учить Аладдина своему ремеслу.

В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера «Илиада» и «Одиссея» показывается, например, как Хирон учил Ахилла сред-ствам залечивать раны, как Феникс, который в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не было слова, обозначавшего воспи-тание.

Но в дальнейшем положение стало существенным образом изме-няться. Развивалось и усложнялось сельскохозяйственное и ремес-ленное производство. Знания людей об окружающем мире положи-ли начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специальной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более оче-видным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был приспособлен к выполнению соответствующих функций в сфере материального или духовного производства.

Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем боль-ше накапливалось научных знаний, тем более важное значение при-обретала специальная подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально ор-ганизованном воспитании. Образование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важнейшей предпосылкой его развития.

Вот почему на определенной ступени развития человеческого общества и, в частности, в более поздний период рабовладельческо-го строя, когда производство и наука достигли значительного разви-тия, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т. е. возни-кают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профес-сией которых становится обучение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведе-ния о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближне-го Востока и античной Греции.

Ефремов О.Ю. (под общ. ред.) Военная педагогика (Документ)

Шпаргалка Специальная педагогика. Ответы к экзамену (Шпаргалка)

Ракова Н.А., Керножицкая И.Е. Педагогика современной школы (Документ)

Коджаспирова Г.М. (ред) Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах (Документ)

Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании (Документ)

Мудрик А.В. Социальная педагогика (Документ)

Галагузова М.А. Социальная педагогика (Документ)

n1.doc

Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ 9

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 10

1. Социально-экономические потребности общества в подготов­ке подрастающих поколений к жизни как объективная предпо­сылка возникновения и развития педагогической теории 10

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели 13

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педаго­гической теории 16

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования 19

Литература для самостоятельной работы 20

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ 21

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории 21

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании 22

3. Развитие методов исследования как условие совершенствова­ния педагогической теории 24

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисцип­лины и расширение границ ее исследования 28

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая дея­тельность как искусство 28

Литература для самостоятельной работы 30

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 30

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания 30

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспи­тания в различные периоды развития общества 31

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности 32

4. Развитие машинного производства и возникновение объек­тивных предпосылок, обусловливающих необходимость всесто­роннего и гармоничного развития личности 34

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его со­ставные части 35

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесто­ронне и гармонично развитой личности 37

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя 38

Литература для самостоятельной работы 39

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 40

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 40

2. Анализ преформистских теорий развития личности 43

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии лич­ности 46

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности 47

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания 50

Литература для самостоятельной работы 52

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ 52

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс 52

2. Направленность воспитания на овладение личностью общест­венным опытом как его глубинная сущностная характеристика 54

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле 55

4. Понятие о закономерностях воспитания 57

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагоги­ческие основы 57

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспита­тельной работы 64

Литература для самостоятельной работы 64

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 64

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей разви­тия и воспитания личности в педагогике 64

2. Особенности развития и воспитания младших школьников 65

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста 68

4. Особенности развития и воспитания старших школьников 71

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания 74

Литература для самостоятельной работы 75

Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 75

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 75

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике 75

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 76

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика 77

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие 77

Литература для самостоятельной работы 77

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разра­ботки его научных основ 78

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влия­ющие на разработку содержания образования 78

3. Теории формального и материального образования и их одно­сторонность 79

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержа­ния образования и его совершенствования 81

Литература для самостоятельной работы 86

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА 86

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его зада­чи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 86

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 88

3. Определение целевого компонента обучения 90

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знания­ми и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 90

5. Определение содержания учебных занятий 92

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 92

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера 99

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности 100

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материа­лом 101

10. Развитие учащихся в процессе обучения 101

11. Воспитание в процессе обучения 103

Литература для самостоятельной работы 103

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ 104

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 104

2. Специфические закономерности обучения 104

3. Принципы обучения 110

Литература для самостоятельной работы 111

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 111

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классифи­кации методов обучения 111

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяс­нение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демон­страции при устном изложении изучаемого материала 114

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником 120

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия 121

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков приме­нения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы 126

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащих­ся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; уст­ный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; вы­ставление поурочного балла; контрольные работы, проверка до­машних работ; программированный контроль, тестирование 129

7. Критерии оценки успеваемости учащихся 132

Литература для самостоятельной работы 134

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 134

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами 134

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учеб­ной работы в школе 135

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе 137

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Клас­сификация уроков. Нестандартные, инновационные формы урочных занятий 137

Литература для самостоятельной работы 138

Глава 13. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ 138

1. Смешанные, или комбинированные, уроки 138

2. Уроки изложения нового материала учителем 151

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки прак­тических умений и навыков 152

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала 153

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции 153

6. Поиски инновационных форм урочных занятий 154

7. Уроки проверки и оценки знаний 155

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках 155

9. Развитие и воспитание учащихся на уроках 156

Литература для самостоятельной работы 157

Глава 14. ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 157

1. Учебные экскурсии 157

2. Факультативные занятия 159

3. Формы внеклассной учебной работы 160

Литература для самостоятельной работы 161

Глава 15. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 161

1. Компьютер как орудие деятельности человека 161

2. Основные проблемы компьютеризации обучения 162

Литература для самостоятельной работы 168

Глава 16. ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ 168

1. Сущность домашней учебной работы школьников и ее роль в овладении знаниями 168

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьни­ков 169

3. Правила домашней учебной работы школьников 170

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учеб­ной работы 174

Литература для самостоятельной работы 176

Раздел III. Теоретические и методические основы воспитания 176

Глава 17. ВОСПИТАНИЕ ОТНОШЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ 177

1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и не­обходимость разработки его теоретических основ. Формирова­ние отношений как важнейшая задача воспитания 177

3. Сущность отношений как предмета воспитания и их переход в личностные качества. Структура личностного качества и ее зна­чение для процесса воспитания 180

4. Интегративный и целостный характер формирования лич­ностных качеств. Явление генерализации при формировании личностных качеств 181

5. Реализация общих закономерностей воспитания в процессе формирования отношений (личностных качеств) 182

Глава 18. ОБЩИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ 182

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Система общих ме­тодов воспитания 182

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов авторитаризма 184

3. Убеждение как важнейший метод воспитания 186

4. Метод положительного примера 187

5. Метод упражнений (приучения) 188

6. Методы одобрения и осуждения 191

7. Методы требования и контроля за поведением. Метод пере­ключения. Комплексное использование методов воспитания 193

Литература для самостоятельной работы 194

Глава 19. ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА И УСИЛЕНИЕ ЕГО ВЛИЯНИЯ НА РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ 195

1. Разработка в педагогике теоретических основ коллективного воспитания 195

2. Понятие о воспитательном коллективе и основные стадии его развития 196

3. Структура воспитательного коллектива в школе 198

4. Важнейшие средства и методические основы воспитания уче­нического коллектива 198

5. Предъявление требований к учащимся как фактор создания и воспитания коллектива 199

6. Организация ученического самоуправления и воспитание ак­тива 200

7. Закон развития (движения) коллектива 201

8. Формирование в коллективе здорового общественного мне­ния 202

9. Накопление и развитие положительных традиций совместной деятельности учащихся 203

Литература для самостоятельной работы 204

Глава 20. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ 205

1. Формирование нравственности учащихся – важнейшая зада­ча школы. Мораль как регулятор поведения личности 205

2. Идеи известных деятелей педагогики о роли нравственного воспитания в развитии личности 206

4. Моральное воспитание как процесс организации разнообраз­ной деятельности учащихся и формирования у них нравствен­ных качеств 209

Литература для самостоятельной работы 210

Глава 21. ВОСПИТАНИЕ ПАТРИОТИЗМА И КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ 210

1. Патриотизм и культура межнациональных отношений – важ­нейшие моральные качества человека; их значение для его лич­ностного развития 210

2. Сущность патриотизма и культуры межнациональных отно­шений, их содержание и внутренняя структура 211

3. Развитие у учащихся потребностно-мотивационной сферы, связанной с патриотизмом и культурой межнациональных отно­шений 213

4. Формирование у учащихся интеллектуально-эмоционального компонента патриотизма и культуры межнациональных отноше­ний 214

5. Воспитание у учащихся взглядов и убеждений по вопросам патриотизма и культуры межнациональных отношений 215

6. Организация практической деятельности учащихся по форми­рованию патриотизма и культуры межнациональных отноше­ний 216

Литература для самостоятельной работы 218

Глава 22. ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ 218

1. Воспитание добросовестного отношения к труду и сбереже­нию материальных ценностей как фактор морального форми­рования личности. Функции трудового воспитания 218

2. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и про­фессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личност­ного качества и его внутренняя структура 220

3. Основные виды трудовой деятельности школьников 221

4. Воспитание у учащихся потребности в труде, бережном отно­шении к материальным ценностям общества и личным вещам 221

5. Развитие сознательного отношения к труду, взглядов и убеж­дений по вопросам трудолюбия 223

6. Организация трудовой деятельности учащихся и формирова­ние у них трудовых умений и навыков. Обогащение и обновле­ние форм трудовой деятельности школьников 224

7. Воспитательная работа по профессиональной ориентации уча­щихся 226

Литература для самостоятельной работы 227

Глава 23. ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ 227

1. Формирование дисциплинированности и культуры поведения как важнейшая задача нравственного воспитания 227

2. Различные подходы к разработке проблемы воспитания дисциплины и культуры поведения в педагогике 227

3. Сущность сознательной дисциплины и культуры поведения. Понятие дисциплинированности 228

4. Формирование у учащихся потребности в соблюдении правил дисциплины и культуры поведения 229

5. Воспитание сознательного отношения к соблюдению установ­ленных в школе правил поведения и внутреннего распорядка 231

6. Выработка у учащихся умений и навыков дисциплинированно­го поведения 232

7. Использование общественного мнения воспитательного кол­лектива в процессе формирования у учащихся дисциплиниро­ванности и культуры поведения. Индивидуальная работа с уча­щимися 233

8. Выдвижение и решение ведущих воспитательных задач в процессе формирования у учащихся дисциплины и культуры поведения 234

Литература для самостоятельной работы 234

Глава 24. ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 235

1. Роль эстетического воспитания в развитии личности 235

2. Сущность эстетического воспитания и его содержание 236

3. Формирование у школьников художественно-эстетических по­требностей 237

4. Формирование у учащихся эстетических представлений, поня­тий и вкусов 238

5. Приобщение школьников к художественному творчеству и развитие их способностей в области литературы, музыки и изо­бразительного искусства 240

6. Использование эстетического воспитания в целях формиро­вания нравственности учащихся 240

7. Формирование эстетики поведения 241

Литература для самостоятельной работы 242

Глава 25. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ 242

1. Физическое воспитание как фактор всестороннего развития личности. Сущность физического воспитания и его содержание 242

2. Основные средства и методы физического воспитания 243

3. Физическое воспитание в процессе учебных занятий 244

4. Внеклассная работа по физическому воспитанию 246

Литература для самостоятельной работы 247

Глава 26. ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 247

1. Формирование у учащихся мировоззрения как важнейшая воспитательная задача школы 247

2. Основные виды мировоззрения 249

3. Сущность мировоззрения и его внутренняя структура 250

4. Система знаний и идей в содержании школьного образования, позволяющих формировать у учащихся научное мировоззрение 252

5. Глубокое и прочное овладение знаниями – важнейшая пред­посылка формирования научного мировоззрения 253

6. Дидактические и воспитательные условия, способствующие переводу знаний во взгляды, убеждения и идеалы личности в системе учебных занятий и внеклассной работы 253

7. Критерии сформированности мировоззрения учащихся 257

Литература для самостоятельной работы 258

Глава 27. ОРГАНИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ 258

1. Стимулирование учащихся к активной работе над собствен­ным развитием и самосовершенствованием – важнейшая задача воспитания. Понятие о самовоспитании и его социальная детер­минация 258

2. Основные факторы, побуждающие личность к самовоспита­нию, и их использование в процессе стимулирования учащихся к работе над собой 260

3. Организация процесса самовоспитания учащихся и его важ­нейшие методы 262

4. Педагогическое руководство самовоспитанием учащихся 264

Литература для самостоятельной работы 266

Глава 28. СОВМЕСТНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ШКОЛЫ, СЕМЬИ И ОБЩЕСТВЕННОСТИ 266

1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важ­нейшая предпосылка повышения его эффективности 266

2. Социально-экономические факторы повышения роли школы в организации воспитательной работы семьи и общественности 267

3. Основные вопросы совместной работы семьи и школы по вос­питанию учащихся 267

4. Организационно-педагогическая работа школы с родителями. Органы родительской общественности в школе 270

5. Педагогическое просвещение родителей 271

6. Индивидуальная работа школы с родителями учащихся 272

7. Привлечение родителей к оказанию помощи школе в проведе­нии внеклассной учебно-воспитательной работы 273

Литература для самостоятельной работы 274

Раздел IV. ВОПРОСЫ ШКОЛОВЕДЕНИЯ 274

Глава 29. СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ ЕЕ РАЗВИТИЯ В РАЗЛИЧНЫХ СТРАНАХ 274

1. Развитие образовательно-воспитательных учреждений как важнейшая предпосылка осуществления целей и задач общества в области воспитания. Понятие о системе образования 274

2. Основные факторы развития системы образования 275

3. Особенности системы образования и тенденции ее развития в различных странах 276

Литература для самостоятельной работы 280

Глава 30. УЧИТЕЛЬ, СТРУКТУРА ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РОСТ 280

1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы 280

2. Проблема профессиональной пригодности учителя 281

3. Структура педагогической деятельности учителя и сущность ее отдельных видов 282

4. Ступени профессионального роста учителя: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство 285

Литература для самостоятельной работы 288

Глава 31. КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ В ШКОЛЕ 288

1. Классный руководитель в школе, специфика его работы, основные функции и обязанности 288

2. Работа классного руководителя по изучению учащихся 290

3. Работа классного руководителя по созданию и воспитанию ученического коллектива 291

4. Работа классного руководителя по повышению успеваемости, трудовому и нравственному воспитанию учащихся 293

5. Работа классного руководителя с учителями 294

6. Работа классного руководителя с родителями учащихся 294

7. Планирование классным руководителем воспитательной ра­боты 295

Литература для самостоятельной работы 297

Глава 32. УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ И РУКОВОДСТВО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ 298

1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспита­тельной работой как важнейшая предпосылка повышения каче­ства обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности 298

2. Повышение роли совета школы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Демократизация и гласность в руковод­стве школой 299

3. Функциональные обязанности должностных лиц школы по организации и руководству учебно-воспитательной работой 300

4. Работа директора и педагогического коллектива школы по обеспечению всеобуча 301

5. Организация и совершенствование учебно-воспитательной работы и контроль за ее качеством 301

6. Руководство внеклассной и внешкольной учебно-воспитатель­ной работой 303

7. Организация помощи в деятельности ученического самоуп­равления и общественных организаций в школе 304

8. Организация работы с родителями учащихся 304

9. Годовой план учебно-воспитательной работы школы 304

Литература для самостоятельной работы 305

В основу данного пособия положен курс лекций и учебное посо­бие по педагогике, выпущенные в 1979 г. (Минск: «Университет­ское»), в 1990 г. (М.: Высшая школа), в 1997 г. (М: «Юристъ») и получившие положительную оценку у преподавателей и студен­тов. Курс лекций издан в 1983 г. в Пекине в переводе на китай­ский язык и с одобрением встречен там научно-педагогической об­щественностью.

В 1996 г. эта работа была опубликована в Минске на белорусском языке в качестве учебника для студентов высших педагогических учебных заведений. Естественно, что, готовя к печати новое изда­ние, автор стремился сделать его более содержательным и более совершенным в теоретическом и методическом отношениях. К этому его стимулировали два обстоятельства. Во-первых, если предпринимается переиздание одного и того же пособия или учеб­ника, то каждый раз в него вносятся соответствующие усовершенст­вования. Во-вторых, наше динамичное время заставляет критиче­ски переосмысливать отдельные идеи педагогики как науки и учеб­ной дисциплины, кардинально изменять даже самые устоявшиеся положения и давать им новую трактовку.

Уже в 3-м изд. осуществлена определенная перестройка традиционной структуры курса с целью придания ему большей, логической стройности. Так, тема «Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы», которая обычно освещается в разделе по теории воспитания, перенесена во вступительный раз­дел «Общие вопросы педагогики». Это позволило более убедитель­но показать единство обучения и воспитания как двух сторон в раз­витии и формировании личности и подчеркнуть те общие законо­мерности, которые лежат в основе этих взаимосвязанных процес­сов. Тема же о системе народного образования перенесена в раздел «Вопросы школоведения», где, по существу, она и должна быть. Су­щественно повышен теоретический уровень материала об учителе. Автор впервые в педагогике вводит понятие педагогической уме­лости. В пособие включен ряд новых тем, пополнены списки лите­ратуры ко многим темам.

При переработке пособия серьезное внимание обращалось на повышенш его научного уровня, на более обстоятельное и аргументирован­ное раскрытие теоретических основ воспитания как педагогического процесса и практических подходов к его осуществлению. Этому во многом призвана способствовать опора на деятелъностно-отношенческую концепцию воспитания. С разных сторон в пособии подчеркивается одно из фундаментальных положений современной педагогики о том, что в процессе развития личность становится не только объектом во­спитательных воздействий, но и активным субъектом работы над собой, что ее можно развивать и формировать только путем включе­ния в разнообразные виды деятельности и возбуждения ее собствен­ной активности в выработке и укреплении у себя положительных свойств и качеств. В этой связи через все главы пособия проходит идея о необходимости внутреннего стимулирования и развития потребностно-мотивационной сферы формируемой личности, побуж­дения ее к самовоспитанию и саморазвитию.

Значительная работа проделана по уточнению понятийного аппа­рата педагогики, более основательному его раскрытию, что, на наш взгляд, также содействовало улучшению научного содержания мате­риала. В этом отношении мы стремились реализовать мысль, выска­занную академиком-математиком А.Д. Александровым, о необходи­мости четкого определения используемых в науке терминов. «Науч­ный подход, научная позиция, – писал он, – требуют точности по­нятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах» 1 .

Иногда педагогику обвиняют в том, что она якобы главным об­разом декларирует то, чего должен добиваться учитель (преподава­тель) в воспитании, и не показывает, как это нужно делать. Учиты­вая это, автор стремился к более обстоятельному раскрытию науч­ных закономерностей обучения и воспитания, методов и приемов учебно-воспитательной работы в школе. Это позволило более кон­кретно и обоснованно показать, как нужно осуществлять этот весь­ма сложный процесс, чтобы успешно формировать личность в дет­ском, подростковом и юношеском возрасте. В пособии, на наш взгляд, более четко и последовательно реализуется утвердившаяся в педагогике идея о направленности воспитания на формирование лич­ностных качеств и детально освещается методика этой работы.

К существенным особенностям изложения материала следует от­нести дальнейшее углубление психологических основ воспитания, без чего немыслимо понять внутренние механизмы развития растущей личности и методики воспитательной работы. Экскурсы в психоло­гию делаются почти во всех главах пособия с тем, чтобы более все­сторонне и обстоятельнее уяснить теоретические и методические основы воспитания.

При переработке пособия более широко реализован принцип ис­торизма при освещении различных вопросов развития педагогичес­кой теории. Известный ученый-химик академик Н.Н. Семенов, кри­тикуя в свое время субъективизм академика Т.Д. Лысенко, писал, что отрицание и игнорирование опытов и теорий всей предшест­вующей науки или какой-нибудь ее части является одним из призна­ков различных псевдонаучных обобщений. «На самом деле новое в науке никогда не бывает простым отрицанием старого, а только его существенным изменением, углублением и обобщением в связи с но­выми сферами исследования. Если бы новая теория целиком ликви­дировала старые закономерности и теории, то наука вообще не могла бы развиваться» 2 . Это в полной мере относится и к теорети­ческим основам обучения и воспитания. «Современные проблемы педагогики, – писал проф. Н.К. Гончаров, – не могут основательно решаться без критического осмысления всей истории педагогики... Сущность процесса или явления раскрывается в историческом раз­витии, само явление становится понятным на общем фоне исто­рии педагогики» 3 . Это особенно важно при изучении педагогичес­кой теории в университетах, где история педагогики как особая на­учная дисциплина не преподается.

Предметом особой заботы автора было обеспечение логической стройности излагаемого материала, которой зачастую не хватает учеб­ным пособиям по педагогике. Он стремился к тому, чтобы внутрен­няя логика была присуща не только каждой главе, но и характеризо­вала содержательные связи между отдельными главами. В тексте, как правило, подчеркиваются те положения, которые связывают одну главу с другой. Так, в первой главе указывается, что важней­шей проблемой педагогики является определение целевых устано­вок воспитания. Это делает понятной ту логическую связь, которая существует между первой и третьей главой, в которой рассматрива­ются вопросы разработки в педагогике проблемы целей воспитания в различные социально-экономические эпохи. В такой логической взаимосвязи находится материал всех глав.

При подготовке пособия к изданию автор также исходил из того, что, как отмечал известный русский историк С.М. Соловьев, во всякой науке есть своя обязательная таблица умножения, т.е. тот минимум фундаментальных понятий и теоретических идей, без ов­ладения которыми нельзя знать науки вообще. В тексте пособия подчеркивается, что такой обязательной «таблицей умножения» в педагогике является знание органической связи между социально-экономическими отношениями в обществе и целями, содержанием и методами воспитания, глубокое осмысление деятельностно-активного характера воспитания и развития личности, понимание сущ­ности обучения как процесса организации активной познаватель­ной деятельности учащихся, а также глубокое осознание сущности, структуры и методики формирования личностных качеств челове­ка. На этих фундаментальных идеях по существу базируется вся пе­дагогическая теория.

Очень сложной проблемой в преподавании теории и методики воспитания является учет и отражение тех многочисленных взгля­дов и суждений, которые в условиях плюрализма мнений и под вли­янием проводимых у нас реформ высказываются по вопросам депо-литизации и деидеологизации нашего общества, в том числе и рабо­ты школы. Многие из них носят весьма путаный характер и вряд ли заслуживают внимания. Школа всегда несла и несет на себе отпеча­ток политики и интересов общества и выполняет его социальный заказ. Но опыт нашей страны показывает, что чрезмерное педали­рование идеологии и политики в педагогической теории, которое имело место у нас в не столь уж отдаленное время, чаще всего иска­жает ее научную сущность и объективность и лишает ее практичес­кой действенности.

Другое дело – общечеловеческие ценности. В недалеком про­шлом они противопоставлялись социалистическим идеалам и фак­тически игнорировались как в педагогике, так и в других общест­венных науках. Это придавало педагогической теории односторон­ний характер и не учитывало того важного обстоятельства, что об­щество может развиваться только на основе использования достижений всей человеческой культуры, в том числе прогрессив­ной идеологии, морали и духовной жизни вообще. Эти положения нашли свое отражение при переработке материала в темах, кото­рые посвящены раскрытию в педагогике проблемы целей воспита­ния, выработке у учащихся научного мировоззрения, нравственно­му формированию и др.

Возрастающие требования общества к совершенствованию и мо­дернизации школьного обучения и воспитания обусловливают необходимость поиска более эффективных путей и средств их осу­ществления. В связи с этим обострилась потребность в новом зна­нии, развитии инновационных процессов в педагогике. Слово «ин­новация» имеет латинское происхождение и означает обновление, изменение, введение новизны. С этой точки зрения понятие «ново­введение» (инновация) обозначает, с одной стороны, продуцирова­ние новых теоретических и методических идей в области воспита­ния, а с другой – процесс введения этих новшеств в практику 4 . Ука­занная инновационность в пособии нашла свое отражение в более глубоком раскрытии сущности важнейших педагогических катего­рий, при освещении вопросов активизации учащихся в системе обу­чения и воспитания, а также при изложении материала о взаимосвя­занном (целостном) формировании у учащихся личностных черт и качеств, которое сопровождается явлением генерализации и требу­ет специальной методической инструментовки воспитательного процесса.

Полноценное усвоение курса педагогики немыслимо без побуж­дения студентов к размышлениям и определенной критичности в осмыслении изучаемого материала. С учетом этого автором широко использован дискурсивный подход к изложению теоретических и методических проблем обучения и воспитания. По каждому освеща­емому вопросу во многих случаях приводятся и анализируются раз­личные точки зрения и лишь затем делаются соответствующие вы­воды и научные обобщения. Это должно способствовать развитию у будущих учителей самостоятельности суждений и педагогического мышления.

Большое внимание уделялось тому, чтобы сделать курс педагоги­ки более компактным по содержанию и более популярным по стилю изложения. Автор стремился к более выразительному и сжатому раскрытию материала, сократил многочисленные примеры, чтобы сделать менее громоздким освещение тех или иных теоретических и методических вопросов.

Для удобства самостоятельной учебной работы студентов в каждой главе вначале дается перечень основных вопросов, кото­рые необходимо усвоить, а затем каждый из этих вопросов полу­чает свое детальное освещение. В конце глав помещены вопросы и задания для самоконтроля и список литературы для самостоятель­ной работы.

Все цитаты из научных работ К.Д. Ушинского даются по Собра­нию его сочинений в 11 т. (М., Л., 1948-1952), Н.К. Крупской – по ее Педагогическим сочинениям в 10 т. (М., 1957-1963), А.С. Мака­ренко – по его Сочинениям в 7 т. (М., 1957-1958).

В заключение необходимо сделать еще одно замечание, которое относится к работе преподавателей. Учитывая то, что на преподава­ние педагогики, особенно в университетах, отводится недостаточ­ное количество учебных часов, не обязательно по каждой главе чи­тать лекции. Отдельные темы могут изучаться студентами в порядке самостоятельной работы, а преподаватель в этом случае может ог­раничиться краткими методическими указаниями и раскрытием ос­новных понятий.

Указывая на ту работу, которая проделана по улучшению посо­бия, автор далек от мысли, что ему удалось достичь необходимого совершенства. Поэтому он с благодарностью примет все замечания и пожелания по его улучшению, которые он просит присылать в издательство.

Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.:Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с.

Раздел первый

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Овладение любой научной дисциплиной требует обсто­ятельного осмысления общетеоретических идей и поло­жений, которые лежат в основе развития соответствую­щей отрасли знания и без усвоения которых иногда не­возможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в вузах изучаются даже специальные учебные курсы, ко­торые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Есть такой курс и в составе педагоги­ческих дисциплин - "Введение в педагогику". Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагоги­ки. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факторы развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерми­нанты, под влиянием которых разрабатываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к осуществ­лению этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освещаются в данном разделе.

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА,

ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч­

Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. Формирование на­ родной педагогики и этнопедагогики.

Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: как воз­ никла и развивалась эта наука и что конкретно явля­ ется предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или общественных явлений, изучени­ем которых она занимается и знание которых имеет боль­шое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь - имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого исторического обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.

Первое. Какими бы извилистыми и окутанными тума­ном времени ни были пути развития той или иной на­уки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и была призвана выполнять определенные общественные функции.

Второе. Любая отрасль человеческих знаний склады­валась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался специфический, толь­ко ей присущий предмет исследования. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой отдельной наукой ставится требование выяснить свое место в об­щей системе вещей и знаний.

Как же обстоит в этом отношении дело с педагоги­кой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более

понятным, следует обратить внимание на одну существен­ную деталь. Педагогические знания относятся к той спе­цифической сфере человеческой деятельности, которая связана с подготовкой подрастающих поколений к жиз­ни, или воспитанием. В самом деле, когда говорят о пе­дагогике, то обычно этот термин ассоциируется с поня­тием воспитание, с формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих по­колений к жизни возникло вместе с появлением челове­ческого общества.

Накапливая производственный опыт, связанный с изго­товлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколени­ям. Общественный прогресс и стал возможен лишь пото­му, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким обра­зом, передача накопленного производственного, социаль­ ного и духовного опыта последующим поколениям лю­ дей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его суще­ ственных функций. Именно поэтому воспитание неотде­лимо от развития человеческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникновения. В этом смысле иной раз воспитание считают "общей и вечной категори­ей", подчеркивая положение о том, что как обществен­ное явление, как специфическая деятельность по подго­товке подрастающих поколений к жизни оно существует в обществе на всех этапах его развития.

Но, как и всякое общественное явление, воспита­тельная деятельность и ее характер под влиянием тех же общественных условий постоянно развивались и со­вершенствовались. Долгое время, например, дети усваи­вали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного об­щения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда этот опыт был еще сравнитель­но простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитательных учреждений, ни лиц, которые занимались бы педагогической деятельностью и профессией которых было бы воспитание.

Такое положение долгое время сохранялось также в рабовладельческую эпоху. Известно, например, что "пер­вое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии" 1 . Как видим, в этой школе детей обучали не специальные профессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых эта работа была отнюдь не главной, а выполнялась попутно с основными обязанностями. Во многих же случаях детей обучали родители, другие члены семьи. Об этом, в частно­сти, свидетельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка "Аладдин и волшебная лампа":

"В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:

Пусть мой сын будет портным, как я, - и начал учить Аладдина своему ремеслу" 2 .

В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера "Илиада" и "Одиссея" говорится о том, что все старики занимались обучением детей, передавая им те знания и умения, которыми владели сами. Так, например, Хирон учил Ахилла средствам залечивать раны. Феникс, кото­рый в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не встречалось слово, обозначавшее воспитание 3 .

Но в дальнейшем положение стало существенным об­разом изменяться. Развивалось и усложнялось сельско­хозяйственное и ремесленное производство. Знания лю­дей об окружающем мире положили начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специаль­ной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более очевидным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловечес­кую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был готов к

1 Метельский Н.В. Дидактика математики. Мн., 1975. С.7.

2 Аладдин и волшебная лампа: Арабская сказка. Мн., 1980. С.5.

3 Барт П. История социально-педагогической идеи. Киев, 1923. С.11.

выполнению соответствующих функций в сфере матери­ального или духовного производства.

Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходи­мость в их специально организованном воспитании. Об­ разование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важней­ шей предпосылкой его развития.

Вот почему на определенной ступени развития чело­веческого общества и, в частности, в более поздний пе­риод рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, то есть возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обу­ чение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведе­ния о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие обще­ственные деятели и мыслители хорошо осознавали и ука­зывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 - ок. 559 до н.э.) полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о свободных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кор­мить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пост­радает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты. Но если скверно выполнять свои обязанности будет воспитатель, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Но как только воспитание стало выделяться в самосто­ятельную общественную функцию, люди стали задумы­ваться над обобщением опыта воспитательной деятельнос­ти. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: "Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют". Это была уже своеобразная педагогическая

идея, определенный подход к воспитанию, соответствовав­ший условиям того времени, когда отношения между людь­ми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения функций воспитания специальная отрасль теоретических знаний по вопросам вос­питательной деятельности стала разрабатываться более ин­тенсивно. Знания в этой отрасли, как, впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале развивались в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих филосо­фов - Фалеса из Милета (ок. 625 - ок. 547 до н.э.), Герак­лита Эфесского (кон. 6 - начало 5 в. до н.э.), Демокрита (ок. 470 или 460 до н.э. - умер в глубокой старости), Сократа (ок. 470-399 до н.э.), Платона (428 или 427-348 или 347 до н.э.), Аристотеля (384-322 до н.э.), Эпикура (341-270 до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей и идей по воп­росам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхож­дение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, кото­рым аристократы поручали присматривать за детьми, со­провождать их в школу и из школы, а также совершать с ними прогулки. Слово педагог (от греч. ра!з - дитя, а§6 - веду, воспитываю) обозначает детоводителъ. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обу­чением и воспитанием детей. От этого слова и получило свое название наука о воспитании - педагогика.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое про­исхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (от греч. зспоГе), что означа­ет досуг, гимназия (от греч. дутпазюп - гимнасий) - общественная школа физического развития, а впослед­ствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания так­же в трудах древнеримских философов и ораторов. Напри­мер, Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 до н.э.) в философской поэме "О природе вещей" касался и вопросов воспитания, а Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35-ок. 96) в трактате "Об образовании оратора" изложил мысли о воспитании детей и подростков и рекомендовал следить за их речью, исполь­зовать воспитательные игры. В обучении он выделял три ступени: подражание, наставление и упражнение и тре­бовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церков­ной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492-1540), нидерландский мыслитель Эразм Рот­тердамский (1469-1536), французский писатель Фран­суа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и другие выдвигали немало ориги­нальных и прогрессивных для своего времени педагоги­ческих идей. Они критиковали средневековую схоласти­ку и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобож­дение личности от оков феодального угнетения и религи­озного аскетизма.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч­ ного знания и ее виднейшие деятели. Несмотря на ин­тенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII века продолжала оставаться частью философии. Впрочем и в настоящее время философы так или иначе разрабатывают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключительно важном обще­ственном и научном значении этих проблем.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII века. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэ­кон (1561-1626) в 1623 году издал трактат "О достоин­стве и увеличении наук". В нем он сделал попытку клас­сифицировать науки и в качестве отдельной отрасли на­учного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением". Кстати, Бэкону принадлежит и известное выражение: знание - сила, показывающее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чеш­ского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), тео­ретические идеи которого получили широкую известность

и мировое признание и до сих пор сохраняют свое науч­ное значение. В своем знаменитом труде "Великая дидак­тика" (1633-1638) Коменский разработал основные воп­росы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге "Материнская школа" (1632) детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.

В историю западноевропейской буржуазной педагоги­ки вошли также имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712-1778) во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Герма­нии и др. Какие же основные идеи они развивали?

Джон Локк в труде "Мысли о воспитании" (1693) боль­шое внимание уделил психологическим основам воспи­тания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он упо­доблял ребенка "чистой доске" (ЪаЪи1а газа), на которой якобы можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.

Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природно­го совершенства детей. А поскольку это так, то воспита­ние, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства, а должно предоставлять детям полную сво­боду, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории "свобод­ного воспитания" и педоцентризма в педагогической на­уке, согласно которым воспитание должно следовать ис­ключительно за интересами и желаниями детей и способство­вать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отра­жение борьба Руссо против жестокости и физических наказа­ний детей, процветавших в воспитании в его время.

Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике со­четал теоретическую деятельность с практической воспи­тательной работой в детских воспитательных учреждениях. В сочинении "Лингард и Гертруда" (1781-1787) он разви­вал идеи о гуманном характере воспитания, доброжела­тельном отношении к детям, привитии им чувства состра­дания к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с орга­низацией их посильного труда, использовал воспитатель­ную роль детского сообщества, получившего впоследствии

название воспитательного коллектива, для нравственно­го формирования своих питомцев.

Заметную роль в разработке педагогических основ вос­питания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих пози­ций он считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал - кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабаты­вал педагогическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными зна­ниями и привитии им высоких моральных качеств.

Активно разрабатывались идеи воспитания российс­кими педагогами. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведе­ния об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 году. Киевский князь Ярослав (978-1054) писал: "Вели­ко бо бывает полза от учения книжного". Находки бере­стяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамо­той стремились овладевать все сословия. Все это так или иначе способствовало развитию отечественной педагоги­ческой мысли.

В XVII веке вопросы воспитания разрабатывал Епи-фаний Славинецкий (ум. в 1675 г.). Заметный след в пе­дагогике оставил его труд "Гражданство обычаев детс­ких", в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.

Весьма плодотворной была теоретическая и практи­ческая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629-1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С.Полоцкий соста­вил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значи­тельно расширила высшее образование в Российском госу­дарстве. С.Полоцкий считал главными факторами вос-

Питания пример родителей и учителей, а также окружа­ющую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогичес­кой мысли внес М.В.Ломоносов (1711-1765). Он создал такие учебные книги, как "Риторика" (1748), "Российская грамматика" (1755) и др. Видным деятелем просвеще­ния в России в XVIII веке был И.И.Бецкой. В 1764 году он написал трактат "Генеральное учреждение о воспита­нии обоего пола юношества", который широко использо­вался в закрытых образовательно-воспитательных учреж­дениях для дворян. В этот же период просветительской деятельностью занимался Ф.И.Янкович, пропагандиро­вавший дидактические идеи Я.А.Коменского.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И.Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и разума" и с про­светительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к тру­ду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье "О воспитании и наставлении детей. Для распростране­ния общеполезных знаний и всеобщего благополучия" Н.И.Новиков впервые в русской педагогической литера­ туре объявил педагогику наукой. В этой связи заслужи­вает внимания его мысль о том, что педагогика "есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие зна­ния и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка".

Огромный вклад в развитие отечественной педагоги­ки внесли К.Д.Ушинский (1824-1870), Н.И.Пирогов (1810-1881), В.И.Водовозов (1825-1886), В.П.Острогорский (1840-1902), П.Ф.Лесгафт (1837-1909), Л.Н.Толстой (1828-1910), П.Ф.Каптерев (1849-1922), К.Н.Вентцель (1857-1947) и др.

К.Д.Ушинский считается основателем научной педа­гогики и народной школы в России. Он - автор ряда известных трудов по вопросам обучения и воспитания: "О пользе педагогической литературы" (1857), "О народ­ности в общественном воспитании" (1857), "Три элемента школы" (1857), "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (в 2 т.,1868-1869) и др.

на I и II курсах, и ближайшим приготовлением и перехо­дом для молодых людей к исполнению ими учительских обязанностей" 1 .

3. Влияние политики и идеологии общества на разви­ тие педагогической теории. Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчерки­вали главным образом то положение, что ее возникнове­ние и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке.

Но на развитие педагогики оказывали влияние не толь­ко объективные, но и субъективные факторы. Еще Ари­стотель в труде "Политика" писал: "Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб".

С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направ­ляет. Римский историк Тацит (ок. 58 - ок. 117) отмечал: "Чем сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным должностям". Учитывая это, правящие классы общества использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. 9 тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами семейств порабощенного населения - илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деятелей писал: "Наша рес­публика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение". "Воспитание, - отмечал древнегреческий историк Плутарх (ок. 45 - ок. 127), - было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в трудностях, способными сражаться и побеждать". С этой целью их направляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и

ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет, 1851, д. 9400, л. 23 об.

различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, мужество и выносливость.

Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы большое значение придавали ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы ученые, государ­ственные деятели, стремясь подготовить их к политичес­кой деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овладевали трудовыми умениями и навыка­ми в процессе совместного труда со взрослыми.

В эпоху феодализма главенствующую роль играло со­словие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни об­щества господствующее положение занимала церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословс­кий характер. Однако воспитание детей отдельных сосло­вий, в зависимости от их положения в феодальной иерар­хии, различалось по своему содержанию и характеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овла­дению "семью рыцарскими добродетелями": умением ез­дить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехто­вать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Не­даром на некоторых средневековых документах можно было прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то..." В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальнейшем, од­нако, жизнь потребовала, чтобы и светские феодалы име­ли определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы могли занимать командные государственные и цер­ковные должности.

Духовные феодалы получали религиозное воспитание, которое сводилось главным образом к изучению богосло­вия и священного писания. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни понять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обучении воз­никла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладе­ние грамотой не считалось обязательным. В уставе фран­цисканского ордена говорилось: "Монах, не умевший

Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были лишены специального школьного воспитания и гото­вились к трудовой деятельности в своих семьях.

Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономичес­кого и духовного развития, не требовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоя­нии педагогической теории. Она базировалась на религи­озных догматах, проповедовала повиновение и подчине­ние тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными иде­ями.

Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.:Унiверсiтэцкае, 2000. – 560 с.

Раздел первый

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ

Овладение любой научной дисциплиной требует обсто­ятельного осмысления общетеоретических идей и поло­жений, которые лежат в основе развития соответствую­щей отрасли знания и без усвоения которых иногда не­возможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в вузах изучаются даже специальные учебные курсы, ко­торые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Есть такой курс и в составе педагоги­ческих дисциплин - "Введение в педагогику". Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагоги­ки. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факторы развития педагогической науки, ее предмет и методологические основы, а также те детерми­нанты, под влиянием которых разрабатываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к осуществ­лению этого сложнейшего процесса. Именно эти вопросы и освещаются в данном разделе.

ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА,

ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч­

Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории. Формирование на­ родной педагогики и этнопедагогики.

Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования.

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории. Изучение всякой науки, как правило, начинается с уяснения таких вопросов: как воз­ никла и развивалась эта наука и что конкретно явля­ ется предметом ее исследования? В самом деле, каждая наука имеет свою историю и достаточно определенный аспект природных или общественных явлений, изучени­ем которых она занимается и знание которых имеет боль­шое значение для осмысления ее теоретических основ. В этом плане известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь - имеет глубокий смысл. Вот почему изучение курса педагогики также следует начать хотя бы с краткого исторического обзора ее возникновения и развития и осмысления того предмета, исследованием которого она занимается.

Однако, рассматривая эти вопросы, надо всегда иметь в виду два существенных положения.

Первое. Какими бы извилистыми и окутанными тума­ном времени ни были пути развития той или иной на­уки, каждая из них так или иначе формировалась под влиянием потребностей общества и была призвана выполнять определенные общественные функции.

Второе. Любая отрасль человеческих знаний склады­валась в науку только тогда, когда достаточно четко вычленялся и конкретизировался специфический, толь­ко ей присущий предмет исследования. В этой связи, как отмечается в философии, перед каждой отдельной наукой ставится требование выяснить свое место в об­щей системе вещей и знаний.

Как же обстоит в этом отношении дело с педагоги­кой? Чем было обусловлено ее возникновение и развитие как науки? Какое место занимает она в общей системе вещей и знаний?

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более

понятным, следует обратить внимание на одну существен­ную деталь. Педагогические знания относятся к той спе­цифической сфере человеческой деятельности, которая связана с подготовкой подрастающих поколений к жиз­ни, или воспитанием. В самом деле, когда говорят о пе­дагогике, то обычно этот термин ассоциируется с поня­тием воспитание, с формированием человека. Но само воспитание как средство подготовки подрастающих по­колений к жизни возникло вместе с появлением челове­ческого общества.

Накапливая производственный опыт, связанный с изго­товлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколени­ям. Общественный прогресс и стал возможен лишь пото­му, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Таким обра­зом, передача накопленного производственного, социаль­ ного и духовного опыта последующим поколениям лю­ дей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его суще­ ственных функций. Именно поэтому воспитание неотде­лимо от развития человеческого общества: оно присуще ему с самого начала его возникновения. В этом смысле иной раз воспитание считают "общей и вечной категори­ей", подчеркивая положение о том, что как обществен­ное явление, как специфическая деятельность по подго­товке подрастающих поколений к жизни оно существует в обществе на всех этапах его развития.

Но, как и всякое общественное явление, воспита­тельная деятельность и ее характер под влиянием тех же общественных условий постоянно развивались и со­вершенствовались. Долгое время, например, дети усваи­вали производственный и моральный опыт в процессе совместной трудовой деятельности и повседневного об­щения со старшими. Так было в дородовом обществе и при родовом строе, когда этот опыт был еще сравнитель­но простым. Вот почему воспитание в этот период еще не составляло специфической области профессиональной деятельности людей. Это значит, что в то время не было ни специальных воспитательных учреждений, ни лиц, которые занимались бы педагогической деятельностью и профессией которых было бы воспитание.

Такое положение долгое время сохранялось также в рабовладельческую эпоху. Известно, например, что "пер­вое упоминание о школе встречается в древнеегипетских источниках за две с половиной тысячи лет до нашей эры. То была дворцовая школа, где жрецы обучали детей царских сановников начаткам арифметики и геометрии" 1 . Как видим, в этой школе детей обучали не специальные профессионалы-воспитатели, а жрецы, для которых эта работа была отнюдь не главной, а выполнялась попутно с основными обязанностями. Во многих же случаях детей обучали родители, другие члены семьи. Об этом, в частно­сти, свидетельствуют древние сказания и литературные памятники. Вот как, например, начинается известная арабская сказка "Аладдин и волшебная лампа":

"В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось десять лет, отец его сказал:

Пусть мой сын будет портным, как я, - и начал учить Аладдина своему ремеслу" 2 .

В знаменитых поэмах древнегреческого певца Гомера "Илиада" и "Одиссея" говорится о том, что все старики занимались обучением детей, передавая им те знания и умения, которыми владели сами. Так, например, Хирон учил Ахилла средствам залечивать раны. Феникс, кото­рый в некоторой степени заменял ему отца, обучал его красноречию. Характерно, что, как отмечал Пауль Барт, в гомеровскую эпоху не было еще сословия воспитателей. У Гомера даже не встречалось слово, обозначавшее воспитание 3 .

Но в дальнейшем положение стало существенным об­разом изменяться. Развивалось и усложнялось сельско­хозяйственное и ремесленное производство. Знания лю­дей об окружающем мире положили начало развитию науки. В этих условиях овладение производственным опытом и научными знаниями требовало уже специаль­ной и довольно продолжительной выучки. Становилось все более очевидным, что только с помощью образования и воспитания можно было преобразовать общечеловечес­кую природу так, чтобы человек овладел умениями и навыками в определенной отрасли труда и был готов к

1 Метельский Н.В. Дидактика математики. Мн., 1975. С.7.

2 Аладдин и волшебная лампа: Арабская сказка. Мн., 1980. С.5.

3 Барт П. История социально-педагогической идеи. Киев, 1923. С.11.

выполнению соответствующих функций в сфере матери­ального или духовного производства.

Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала подготовка подрастающих поколений к жизни, тем острее становилась необходи­мость в их специально организованном воспитании. Об­ разование и воспитание, таким образом, превратились в объективную потребность общества и стали важней­ шей предпосылкой его развития.

Вот почему на определенной ступени развития чело­веческого общества и, в частности, в более поздний пе­риод рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, то есть возникают специальные воспитательные учреждения, появляются лица, профессией которых становится обу­ чение и воспитание детей. Это имело место во многих древних странах, но более или менее достоверные сведе­ния о школах для мальчиков дошли до нас из Египта, стран Ближнего Востока и античной Греции.

Надо сказать, что уже в древнем мире многие обще­ственные деятели и мыслители хорошо осознавали и ука­зывали на огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого человека. Например, по законам Солона (между 640 и 635 - ок. 559 до н.э.) полагалось, чтобы отец (речь, конечно, шла о свободных гражданах) обязательно позаботился о специальной выучке своих сыновей в той или иной области труда. В этих же законах подчеркивалось, что сын мог не кор­мить отца в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Древнегреческий философ Платон писал о том, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пост­радает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты. Но если скверно выполнять свои обязанности будет воспитатель, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.

Но как только воспитание стало выделяться в самосто­ятельную общественную функцию, люди стали задумы­ваться над обобщением опыта воспитательной деятельнос­ти. На одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: "Уши мальчика на его спине, он слушает тогда, когда его бьют". Это была уже своеобразная педагогическая

идея, определенный подход к воспитанию, соответствовав­ший условиям того времени, когда отношения между людь­ми основывались на насилии и физическом наказании. По мере же расширения и усложнения функций воспитания специальная отрасль теоретических знаний по вопросам вос­питательной деятельности стала разрабатываться более ин­тенсивно. Знания в этой отрасли, как, впрочем, и знания в других сферах жизни и производства, вначале развивались в недрах философии. Уже в трудах древнегреческих филосо­фов - Фалеса из Милета (ок. 625 - ок. 547 до н.э.), Герак­лита Эфесского (кон. 6 - начало 5 в. до н.э.), Демокрита (ок. 470 или 460 до н.э. - умер в глубокой старости), Сократа (ок. 470-399 до н.э.), Платона (428 или 427-348 или 347 до н.э.), Аристотеля (384-322 до н.э.), Эпикура (341-270 до н.э.) и других содержалось немало глубоких мыслей и идей по воп­росам воспитания. Из античной Греции ведет свое происхож­дение и термин педагогика, который закрепился в качестве названия науки о воспитании. Как же это произошло?

В Древней Греции педагогами назывались рабы, кото­рым аристократы поручали присматривать за детьми, со­провождать их в школу и из школы, а также совершать с ними прогулки. Слово педагог (от греч. ра!з - дитя, а§6 - веду, воспитываю) обозначает детоводителъ. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обу­чением и воспитанием детей. От этого слова и получило свое название наука о воспитании - педагогика.

Надо сказать, что из Древней Греции ведут свое про­исхождение и многие другие педагогические понятия и термины, например, школа (от греч. зспоГе), что означа­ет досуг, гимназия (от греч. дутпазюп - гимнасий) - общественная школа физического развития, а впослед­ствии просто средняя школа, и др.

Значительное место занимали вопросы воспитания так­же в трудах древнеримских философов и ораторов. Напри­мер, Тит Лукреций Кар (ок. 99-55 до н.э.) в философской поэме "О природе вещей" касался и вопросов воспитания, а Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35-ок. 96) в трактате "Об образовании оратора" изложил мысли о воспитании детей и подростков и рекомендовал следить за их речью, исполь­зовать воспитательные игры. В обучении он выделял три ступени: подражание, наставление и упражнение и тре­бовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых носили религиозную окраску и были пронизаны церков­ной догматикой.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в трудах мыслителей эпохи Возрождения (XIV-XVI вв.). когда происходило разложение феодализма и начиналось развитие буржуазного общества. Виднейшие деятели этой эпохи итальянский гуманист Витторино да Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492-1540), нидерландский мыслитель Эразм Рот­тердамский (1469-1536), французский писатель Фран­суа Рабле (1494-1553), французский философ Мишель Монтень (1533-1592) и другие выдвигали немало ориги­нальных и прогрессивных для своего времени педагоги­ческих идей. Они критиковали средневековую схоласти­ку и механическую зубрежку, процветавшие в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобож­дение личности от оков феодального угнетения и религи­озного аскетизма.

2. Вычленение педагогики в особую отрасль науч­ ного знания и ее виднейшие деятели. Несмотря на ин­тенсивное развитие воспитательной теории, педагогика вплоть до начала XVII века продолжала оставаться частью философии. Впрочем и в настоящее время философы так или иначе разрабатывают проблемы воспитания, что, естественно, говорит об исключительно важном обще­ственном и научном значении этих проблем.

Как особая наука педагогика впервые была вычленена из системы философских знаний в начале XVII века. Английский философ и естествоиспытатель Фрэнсис Бэ­кон (1561-1626) в 1623 году издал трактат "О достоин­стве и увеличении наук". В нем он сделал попытку клас­сифицировать науки и в качестве отдельной отрасли на­учного знания назвал педагогику, под которой понимал "руководство чтением". Кстати, Бэкону принадлежит и известное выражение: знание - сила, показывающее, как высоко он ценил учение, овладение наукой. В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки был закреплен трудами и авторитетом выдающегося чеш­ского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), тео­ретические идеи которого получили широкую известность

и мировое признание и до сих пор сохраняют свое науч­ное значение. В своем знаменитом труде "Великая дидак­тика" (1633-1638) Коменский разработал основные воп­росы теории и организации учебной работы с детьми. Большое внимание он уделял нравственному воспитанию детей, а в книге "Материнская школа" (1632) детально изложил свои взгляды на семейное воспитание.

В историю западноевропейской буржуазной педагоги­ки вошли также имена таких ее виднейших деятелей, как Джон Локк (1632-1704) в Англии, Жан-Жак Руссо (1712-1778) во Франции, Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) и Адольф Дистервег (1790-1866) в Герма­нии и др. Какие же основные идеи они развивали?

Джон Локк в труде "Мысли о воспитании" (1693) боль­шое внимание уделил психологическим основам воспи­тания, а также нравственному формированию личности. Отрицая наличие врожденных качеств у детей, он упо­доблял ребенка "чистой доске" (ЪаЪи1а газа), на которой якобы можно писать что угодно, указывая тем самым на большую силу воспитания.

Жан-Жак Руссо, напротив, исходил из идеи природно­го совершенства детей. А поскольку это так, то воспита­ние, по его мнению, не должно мешать развитию этого совершенства, а должно предоставлять детям полную сво­боду, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке теории "свобод­ного воспитания" и педоцентризма в педагогической на­уке, согласно которым воспитание должно следовать ис­ключительно за интересами и желаниями детей и способство­вать их развитию. Хотя в научном отношении эти мысли были не совсем обоснованными, но в них находила свое отра­жение борьба Руссо против жестокости и физических наказа­ний детей, процветавших в воспитании в его время.

Генрих Песталоцци одним из первых в педагогике со­четал теоретическую деятельность с практической воспи­тательной работой в детских воспитательных учреждениях. В сочинении "Лингард и Гертруда" (1781-1787) он разви­вал идеи о гуманном характере воспитания, доброжела­тельном отношении к детям, привитии им чувства состра­дания к людям как основы их нравственного развития. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с орга­низацией их посильного труда, использовал воспитатель­ную роль детского сообщества, получившего впоследствии

название воспитательного коллектива, для нравственно­го формирования своих питомцев.

Заметную роль в разработке педагогических основ вос­питания сыграл Иоганн Гербарт, хотя частично его идеи носили консервативный характер. Именно с этих пози­ций он считал необходимым подавлять в детях "дикую резвость", используя для этого физические наказания, а также осуществлять неослабный надзор за их поведением и записывать их проступки в особый журнал - кондуит.

С прогрессивно-демократических позиций разрабаты­вал педагогическую теорию Адольф Дистервег. Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными зна­ниями и привитии им высоких моральных качеств.

Активно разрабатывались идеи воспитания российс­кими педагогами. Необходимо отметить, что в России с давних времен открывались школы. Сохранились сведе­ния об открытии школы на 300 детей в Новгороде в 1030 году. Киевский князь Ярослав (978-1054) писал: "Вели­ко бо бывает полза от учения книжного". Находки бере­стяных грамот в Новгороде, которые относятся к этому периоду, свидетельствуют о том, что постепенно грамо­той стремились овладевать все сословия. Все это так или иначе способствовало развитию отечественной педагоги­ческой мысли.

В XVII веке вопросы воспитания разрабатывал Епи-фаний Славинецкий (ум. в 1675 г.). Заметный след в пе­дагогике оставил его труд "Гражданство обычаев детс­ких", в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.

Весьма плодотворной была теоретическая и практи­ческая деятельность в области педагогики выходца из Белоруссии Симеона Полоцкого (1629-1680). В 1664 году им была открыта при Спасском монастыре в Москве школа славяно-греко-латинского языка. В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царевичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблюдением воспитывался Петр I. С.Полоцкий соста­вил проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году уже после его смерти и значи­тельно расширила высшее образование в Российском госу­дарстве. С.Полоцкий считал главными факторами вос-

Питания пример родителей и учителей, а также окружа­ющую среду. Он выступал против теории "врожденных идей", которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогичес­кой мысли внес М.В.Ломоносов (1711-1765). Он создал такие учебные книги, как "Риторика" (1748), "Российская грамматика" (1755) и др. Видным деятелем просвеще­ния в России в XVIII веке был И.И.Бецкой. В 1764 году он написал трактат "Генеральное учреждение о воспита­нии обоего пола юношества", который широко использо­вался в закрытых образовательно-воспитательных учреж­дениях для дворян. В этот же период просветительской деятельностью занимался Ф.И.Янкович, пропагандиро­вавший дидактические идеи Я.А.Коменского.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И.Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал "Детское чтение для сердца и разума" и с про­светительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к тру­ду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье "О воспитании и наставлении детей. Для распростране­ния общеполезных знаний и всеобщего благополучия" Н.И.Новиков впервые в русской педагогической литера­ туре объявил педагогику наукой. В этой связи заслужи­вает внимания его мысль о том, что педагогика "есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие зна­ния и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка".

Огромный вклад в развитие отечественной педагоги­ки внесли К.Д.Ушинский (1824-1870), Н.И.Пирогов (1810-1881), В.И.Водовозов (1825-1886), В.П.Острогорский (1840-1902), П.Ф.Лесгафт (1837-1909), Л.Н.Толстой (1828-1910), П.Ф.Каптерев (1849-1922), К.Н.Вентцель (1857-1947) и др.

К.Д.Ушинский считается основателем научной педа­гогики и народной школы в России. Он - автор ряда известных трудов по вопросам обучения и воспитания: "О пользе педагогической литературы" (1857), "О народ­ности в общественном воспитании" (1857), "Три элемента школы" (1857), "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (в 2 т.,1868-1869) и др.

на I и II курсах, и ближайшим приготовлением и перехо­дом для молодых людей к исполнению ими учительских обязанностей" 1 .

3. Влияние политики и идеологии общества на разви­ тие педагогической теории. Формирование народной педагогики и этнопедагогики. Обозревая исторический путь становления педагогики как науки, мы подчерки­вали главным образом то положение, что ее возникнове­ние и развитие определялось объективными социально-экономическими потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их определенной выучке.

Но на развитие педагогики оказывали влияние не толь­ко объективные, но и субъективные факторы. Еще Ари­стотель в труде "Политика" писал: "Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб".

С древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает и направ­ляет. Римский историк Тацит (ок. 58 - ок. 117) отмечал: "Чем сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным должностям". Учитывая это, правящие классы общества использовали воспитание в целях получения для себя политических и экономических выгод и упрочения своего господства. Так было, например, в древних Спарте и Афинах. 9 тысяч семейств спартанцев господствовали над 250 тысячами семейств порабощенного населения - илотами. Понятно, что такой строй мог держаться только на насилии. Вот почему в спартанском воспитании преобладал военный дух. Один из спартанских деятелей писал: "Наша рес­публика организована как военный лагерь, в котором господствует дисциплина и повиновение". "Воспитание, - отмечал древнегреческий историк Плутарх (ок. 45 - ок. 127), - было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в трудностях, способными сражаться и побеждать". С этой целью их направляли в военные лагеря, где они, закаляясь в трудностях и

ЦГА ТА ССР, ф. 977, Совет, 1851, д. 9400, л. 23 об.

различных физических упражнениях, развивали в себе воинственность, мужество и выносливость.

Несколько по-иному строилось воспитание в Афинах, где процветала торговля, развивалось искусство и кипела политическая борьба. Вот почему аристократы большое значение придавали ораторскому искусству, обучению музыке, письменности и поэзии. С юношами проводили политические и философские беседы ученые, государ­ственные деятели, стремясь подготовить их к политичес­кой деятельности. Вполне понятно, что ни в Спарте, ни в Афинах дети угнетенных специального воспитания не получали, а овладевали трудовыми умениями и навыка­ми в процессе совместного труда со взрослыми.

В эпоху феодализма главенствующую роль играло со­словие светских феодалов-дворян, а в духовной жизни об­щества господствующее положение занимала церковь, в силу чего воспитание носило преимущественно богословс­кий характер. Однако воспитание детей отдельных сосло­вий, в зависимости от их положения в феодальной иерар­хии, различалось по своему содержанию и характеру.

Дети светских феодалов получали так называемое рыцарское воспитание. Его программа сводилась к овла­дению "семью рыцарскими добродетелями": умением ез­дить верхом на лошади, плавать, метать копье, фехто­вать, охотиться, играть в шашки, слагать и петь стихи в честь сюзерена и "дамы сердца". Как видим, в систему подготовки рыцаря овладение грамотой не входило. Не­даром на некоторых средневековых документах можно было прочесть: "За неграмотного в силу его рыцарского звания расписался монах такой-то..." В средние века даже многие короли были неграмотными. В дальнейшем, од­нако, жизнь потребовала, чтобы и светские феодалы име­ли определенную общеобразовательную подготовку с тем, чтобы могли занимать командные государственные и цер­ковные должности.

Духовные феодалы получали религиозное воспитание, которое сводилось главным образом к изучению богосло­вия и священного писания. А поскольку считалось, что священное писание нельзя ни понять, ни толковать, то его попросту заучивали наизусть. Так в обучении воз­никла методика схоластической зубрежки изучаемого материала. И опять-таки, даже для духовенства овладе­ние грамотой не считалось обязательным. В уставе фран­цисканского ордена говорилось: "Монах, не умевший

Что же касается феодальных крестьян, то они вообще были лишены специального школьного воспитания и гото­вились к трудовой деятельности в своих семьях.

Таким образом, воспитание в средние века, его цели, содержание и методика отражали сословный характер феодального общества, низкий уровень его экономичес­кого и духовного развития, не требовавшего высокой грамотности. Все это не могло не отражаться на состоя­нии педагогической теории. Она базировалась на религи­озных догматах, проповедовала повиновение и подчине­ние тем, кто имел власть, и не обогатила педагогическую мысль человечества сколько-нибудь значительными иде­ями.

Харламов И.Ф. Педагогика
Представляет собой нормативный учебный курс педагогики, включающий четыре основных раздела: Общие вопросы педагогики, Теоретические и методические основы обучения (дидактика), Теоретические и методические основы воспитания, Вопросы школоведения.
Педагогическая теория раскрывается как отражение объективных социально-экономических отношений общества в системе воспитания. Характеризуется структурной целостностью, теоретической глубиной и фактологической доказательностью.

Читать книгу Педагогика онлайн

Харламов И.Ф.

Педагогика

Раздел I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ 9

Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 9

1. Социально-экономические потребности общества в подготовке подрастающих поколений к жизни как объективная предпосылка возникновения и развития педагогической теории 9

2. Вычленение педагогики в особую отрасль научного знания и её виднейшие деятели 12

3. Влияние политики и идеологии общества на развитие педагогической теории 15

4. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования 19

Литература для самостоятельной работы 20

Глава 2. РОЛЬ МЕТОЛОЛОГИИ, СВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИКИ 20

1. Методологические основы педагогических исследований как фактор развития педагогической теории 20

2. Связь педагогики с другими науками и использование их идей о развитии человека и воспитании 22

3. Развитие методов исследования как условие совершенствования педагогической теории 23

4. Дифференциация педагогики на отдельные научные дисциплины и расширение границ ее исследования 27

5. Педагогика как теоретическая наука и педагогическая деятельность как искусство 28

Литература для самостоятельной работы 29

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 29

1. Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания 29

2. Абстрактно-философский подход к определению целей воспитания в различные периоды развития общества 31

3. Социально-экономическая обусловленность одностороннего воспитания в эпохи домашинного производства и зарождение идеи о всестороннем развитии личности 32

4. Развитие машинного производства и возникновение объективных предпосылок, обусловливающих необходимость всестороннего и гармоничного развития личности 33

5. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его составные части 34

6. Конкретизация в педагогике содержания воспитания всесторонне и гармонично развитой личности 36

7. Реализация целевых установок в практической работе школы и учителя 37

Литература для самостоятельной работы 39

Глава 4. ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ВОСПИТАНИЯ, ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 39

1. О разработке в педагогике проблемы развития и воспитания личности. Понятия: личность, ее развитие и формирование 39

2. Анализ преформистских теорий развития личности 42

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности 45

4. Научная трактовка проблемы об основных факторах развития личности 46

5. Роль активности самой личности в собственном развитии. Внешние и внутренние факторы развития личности. Понятие о саморазвитии личности и персонификации воспитания 49

Литература для самостоятельной работы 51

Глава 5. СУЩНОСТЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ЕГО ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ 51

1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс 51

2. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика 52

3. Понятие воспитания в широком и узком смысле 54

4. Понятие о закономерностях воспитания 55

5. Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы 56

6. Переход закономерностей воспитания в принципы воспитательной работы 62

Литература для самостоятельной работы 63

Глава 6. ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ 63

1. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития и воспитания личности в педагогике 63

2. Особенности развития и воспитания младших школьников 64

3. Особенности развития и воспитания учащихся среднего школьного (подросткового) возраста 67

4. Особенности развития и воспитания старших школьников 69

5. Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания 72

Литература для самостоятельной работы 73

Раздел II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) 74

Глава 7. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В ДИДАКТИКЕ 74

1. Понятие о дидактике и ее исследование в педагогике 74

2. Сущность образования как отражение единства развивающей и воспитательно-формирующей функций обучения 74

3. Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика 75

4. Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие 76

Литература для самостоятельной работы 76

1. Понятие «содержание образования» и необходимость разработки его научных основ 76

2. Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования 77

3. Теории формального и материального образования и их односторонность 78

4. Разработка в педагогике научных основ определения содержания образования и его совершенствования 79

Литература для самостоятельной работы 84

Глава 9. СУЩНОСТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ЗАДАЧИ И ВНУТРЕННЯЯ СТРУКТУРА 85

1. Сущность обучения как педагогического процесса и его задачи. Понятия: «знание», «умение», «навык», «способности» 85

2. Внутренняя структура процесса обучения и отражение в ней характера учебно-познавательной деятельности учащихся 87

3. Определение целевого компонента обучения 88

4. Формирование у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения 88

5. Определение содержания учебных занятий 90

6. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом (операционно-деятельностный компонент обучения) 90

7. Придание процессу обучения эмоционально-волевого характера 97

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности 98

9. Оценка и самооценка качества овладения изучаемым материалом 99

10. Развитие учащихся в процессе обучения 99

11. Воспитание в процессе обучения 101

Литература для самостоятельной работы 101

Глава 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ 102

1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле) 102

2. Специфические закономерности обучения 103

3. Принципы обучения 108

Литература для самостоятельной работы 109

Глава 11. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 109

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения 109

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала 112

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником 118

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия 119

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы 124

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование 127

7. Критерии оценки успеваемости учащихся 130

Литература для самостоятельной работы 132

Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 132

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами 132

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе 133

3. Важнейшие формы организации учебной работы в школе 135