Они учатся относиться к этим источникам критически. Например, они должны видеть и понимать разницу между субъективной стороной источников, обусловленной личным отношением автора к тому или иному событию, и объективностью, то есть фактической реальностью, существующей независимо от авторской позиции.
В работе с текстами нужно уметь находить наиболее важную информацию . Исследовательская деятельность приучает к внимательной работе с источниками. Кроме того, работа с текстами учит ориентироваться в сложном потоке информации, что диктуют условия современной жизни. Человек должен уметь избирательно относиться к поступающей к нему информации, выбирать важное и отбрасывать ложное и лишнее. При этом уметь выразить собственное мнение, занять собственную позицию.
Исследовательская деятельность используется мною на уроках истории и обществознания, при написании учащимися различных работ, а также во внеурочной деятельности - в поисковой работе на базе школьного краеведческого музея. В нашей школе в течение нескольких лет действует научное общество учащихся. Ежегодно оно проводит школьные научно-практические конференции, на которых ученики школы выступают с защитой своих работ.
Исследовательская деятельность может успешно осуществляться при выполнении обучающимися проектов. В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место, и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Исследовательский метод , или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом. Обучающиеся под руководством учителя работают над проектами, используя методы научного исследования, такие, как изучение литературы, документов и результатов деятельности; наблюдение; опрос (устный и письменный); метод экспертных оценок и другие.
Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у самого педагога - основа успеха реализации исследовательской деятельности учащихся. Одной из наиболее существенных задач становится разрешение вопроса о способах формирования внутренней мотивации, то есть переведение внешней необходимости поиска неизвестного во внутреннюю потребность. Весьма существенным становится вопрос выбора и определения темы и проблемы исследования ученика совместно с учителем. В постановке проблемы исследования особое внимание нужно уделять её актуальности для возраста учащихся вообще и конкретного человека в частности. Важно, чтобы толчок к исследованию шел «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведётся к формальному проделыванию необходимых действий, но ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов. Учитель должен не вести ученика к ответу, указывая ему путь, а совместно с ним искать решение.
Исследовательская деятельность непосредственно на уроке имеет отличия от внеурочного исследования. Она ограничена во времени, носит более узкий характер. Здесь не может быть использовано большое количество литературы. Но при этом соблюдаются почти все правила и принципы, как при любом исследовании. Во время исследования на уроке учитель создает такую ситуацию, которая требует разрешения со стороны учащихся. Таким образом, возникает мотивация. Ученики под руководством учителя формулируют гипотезу. Гипотеза служит ориентиром в поиске необходимой информации. Она может не соответствовать позиции ученика. В процессе работы учащиеся могут убедиться в ошибочности выдвинутой гипотезы, или ошибочности избранного ими пути следования. И это будет тоже значимый результат, потому что это - их исследование, их поиск решения. Гипотезы обычно формулируются в виде определенных отношений между двумя или более событиями, явлениями.
Для того чтобы результат был более эффективным, класс можно разделить на группы по 3-4 ученика. На уроке каждой группе предоставляется возможность в течение отведенного времени обсудить возможные способы получения информации, указав при этом, какая именно информация требуется в данном случае, из каких источников и как следует эту информацию получить и обработать, чтобы доказать выдвинутую гипотезу. Учитель в это время оказывает необходимую консультационную поддержку группам.
Каждая группа после обсуждения гипотезы в узком кругу выносит свое мнение на суд всего класса. Учитель активно участвует в дискуссии и, в случае необходимости, корректирует и направляет мысль учащихся. Одновременно он для себя делает пометки, в какой помощи данная группа нуждается, где можно добыть информацию (есть ли она в школьной медиатеке, библиотеке и т. д.).
Группы учеников должны с помощью аргументов доказывать свою точку зрения, опираясь на ту информацию, которую они получили в ходе взаимного поиска решения задачи. Из совокупности собранных данных, понятий делаются обобщения на основе установленных связей, выдвинутых ранее гипотез, ставших утверждениями. Мнения обучающихся по какому-то вопросу могут расходиться. Каждый человек имеет право на свою точку зрения, если умеет её аргументировать. Другое дело, что ученик не всегда может использовать достаточное количество доказательств либо может в чем-то ошибаться. В этом случае учитель и выступает в роли арбитра, который показывает наиболее верное решение проблемы. Если класс, исследующий какую - либо проблему, имеет достаточно высокий образовательный потенциал, то учитель предоставляет право самим ученикам разрешить ситуацию.
Рассмотрим пример организации исследования на уроке истории России. Учитель ставит перед изучением нового материала гипотезу (либо вместе с обучающимися формулирует её). Задача учащихся заключается в том, чтобы разрешить эту гипотезу. Это можно сделать двумя способами: либо подтвердить её, либо опровергнуть. Перед учащимися стоит нелегкая задача: подвергнуть сомнению то, что сказал учитель или то, что кажется, на первый взгляд очевидным. Вдруг они могут доказать что-то обратное? В этом и будет заключаться их смелость, творчество, научный поиск: найти новое решение проблемы и доказать свою точку зрения, которая, возможно, будет отличаться от точки зрения учителя. Здесь на помощь ученику и придут его учебные умения: умения в работе с историческими источниками и возможность их анализировать, умения доказать свою точку зрения, приводя аргументы. Это касается раскрытия внутренних качеств личности ребенка, которые он может проявить при решении исследовательской задачи. Естественно, что ребенок при этом опирается на доказательную базу: текст учебника, выдержки из исторических документов, (или документов, касающихся развития общества), карты, таблицы, схемы и др. Если обучающиеся получают задание заранее, они могут привлечь ещё большее количество источников, включая Интернет. Таким образом, обучающиеся учатся ориентироваться в потоке информации и использовать её для решения различных проблем.
Конкретный пример
: постановка гипотезы на уроке при изучении темы: «Социально-экономическое развитие России после отмены крепостного права» (8 класс).
Сформулированная самими учениками может выглядеть таким образом:
«Отмена крепостного права способствовала успешному социально-экономическому развитию России».
Учащиеся должны либо опровергнуть, либо подтвердить данную гипотезу. Каким образом они могут это сделать? Обучающиеся делятся на три группы, каждая из которых получает свое задание. Первая группа исследует уровень развития сельского хозяйства в пореформенное время. Вторая группа исследует уровень развития промышленности в пореформенное время. Для этого она использует также текст учебника, данные сравнительной таблицы, предложенной учителем, карту, помещенную в учебнике или атласе «Экономическое развитие России во второй половине Х1Х в». Третья группа исследует развитие в России железнодорожного строительства в пореформенный период. Кроме этих трех групп, создается и экспертная группа. В её задачу входит анализ предложенных таблиц и ответов одноклассников во время работы трех обозначенных групп. В ходе обсуждения предложенной гипотезы обучающимся можно предложить сравнить пореформенный период в России XIX века с современностью. Ученики могут обнаружить некоторые сходства. Будет понятно, что при проведении каких-либо реформ в обществе изменения могут наступить не сразу, а с течением времени.
Какие существуют трудности в применении исследовательского метода? Трудности могут быть различного плана. Например, если этот метод применяется на том или ином уроке, то на глубокое исследование не хватит времени, поэтому учащиеся могут прийти к ошибочным выводам. Также непосредственно на уроке невозможно использовать большое количество источников, что сужает зону поиска информации. Не все обучающиеся в классе смогут быстро сориентироваться в предлагаемых источниках информации, прийти к правильному решению. Как выходить из этой ситуации? Задача учителя будет заключаться в том, чтобы научить навыкам работы с историческими источниками, умению выбирать нужное. Во внеурочной работе обучающиеся, наоборот, могут растеряться в потоках информации. Не всегда смогут правильно оценить различные точки зрения. И здесь задачей учителя будет помощь в правильной ориентации в источниках информации. При сборе информации у населения обучающиеся должны владеть методами опроса, анкетирования, анализа информации и т. д. Поэтому, прежде чем заниматься исследованием, сначала нужно научить его участников пользоваться этими методами.
Особенности восприятия, усвоения, интерпретации учебного материала у мальчиков и девочек, здоровых и нездоровых обучающихся сильно варьируют, поэтому учитель должен это учитывать и при работе с учащимися в группе, и при планировании исследовательской деятельности. Если ребенок медлителен, педагог должен составить вместе с ним точное планирование его работы. Во время проверки хода работы проверять соответствие её намеченному плану, хвалить за успехи, намечать перспективы дальнейшей деятельности и напоминать о сроках. Можно разбить работу на части, точно определить сроки выполнения каждой из них.
Если же ребенок слишком тороплив, педагог должен тщательно проверить вместе с ним результаты его работы, указать на возможные недостатки, недоработки, разработать все возможные пути решения проблемы, показать - каковы могут быть пути разработки вопроса, предложить различные варианты действий, направлять его работу в нужное русло в случае, если ребенок выбрал неверный путь решения вопроса. Итак, в планировании исследовательской работы очень важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Исходя из этого, и строить работу с обучающимися. Педагог должен способствовать тому, чтобы ребенок сумел раскрыть все свои способности. При этом он построит работу так, чтобы ребенку самому хотелось заниматься каким-либо исследованием, чтобы это затронуло струны его души. Ведь любая умственная работа требует душевных затрат. Значит, с одной стороны, он может проявить себя, а с другой, он сам будет развиваться, почувствует важность своей деятельности, своего труда. Исследование и подразумевает именно такой подход к ребенку как к личности, которая неравнодушна к различным аспектам жизни общества. Итак, исследовательская деятельность становится интересной и полезной при правильной её организации, планировании и мудром руководстве. У обучающегося формируется внутренняя мотивация, умение подходить к любой возникающей перед ним проблеме с исследовательской, творческой позиции.
ВВЕДЕНИЕ
Анализ урока - дело очень сложное.Оно требует и всесторонних знаний об уроке, и специальных умений анализировать, вскрывать то, что не всегда лежит на поверхности. Философы говорят: «Явление существует а сущность остается». Это, несомненно, так. Но эта сущность не сама по себе. Ее нужно узреть, выявить, сформулировать, доказать. Иначе говоря, чтобы сущность урока «явилась нам», нужны значительные знания, усилия, умения.
Сложность анализа заключается не только в многоплановости урока, его многофакторности, но и в специфике отдельных видов и типов. В связи с этим далее предлагается некая общая схема анализа, где выделены моменты, в одинаковой мере присущие урокам всех типов и важные для их понимания и воплощения. Затем перечислены те моменты, которые свойственны отдельным видам уроков.
Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и определенных качеств и свойств. Он необходим для:
·повышения качества обучения;
· · · · Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения проблем обучения. Совершенствование работы учителей неразрывно связано с изучением опыта коллег посредством посещения и анализа уроков. На уроке видны и неудачи педагога, его просчеты и ошибки, раскрываются мастерство, эрудиция. Анализ урока осуществляет ряд функций: контрольную (вспомогательную), обучающую (основную) и воспитывающую (помогающую учителю определить направление самообразования и самовоспитания). В связи с этим в анализе урока должны быть четко охарактеризованы: во-первых, научность изучаемого материала, его соответствие программе, качество знаний (контрольная функция); во-вторых, отмечены достижения и недостатки в работе учителя, соответствие методов обучения передовому опыту и рекомендациям по повышению педагогического мастерства (обучающая функция): в-третьих, оценены деловые и этические качества учителя, его речь, культура общения и т. д. (воспитывающая функция). При анализе урока учителя необходимо учитывать его индивидуальность, особенности, дарования, сильные стороны. Нельзя навязывать общие одинаковые рекомендации, приемы, методы. Что годится для одного, нецелесообразно для другого. Всякие рекомендации по улучшению проведения уроков должны обязательно опираться на достижения учителя, на его сильные стороны. Недостатки и слабости надо объяснить таким образом, чтобы было ясно, как надо работать над собой. При анализе уроков важно поощрять творческое их проведение, побуждать учителя к самостоятельной разработке структуры и методики урока, исходя из содержания материала, дидактических и воспитательных задач, рекомендаций науки и своих собственных возможностей Содержание анализа урока всегда должно служить задачам включения учителя в режим творчества. Педагогический труд не возможен без элементов исследования, поиска. Ведь каждый ребенок, с которым имеет дело учитель, это совершенно неповторимый мир чувств, мыслей, интересов, воздействовать эффективно на который по шаблону, опираясь, раз и навсегда сложившийся стандарт, невозможно. Каждый раз, к каждому ребенку и коллективу необходимо искать свой подход, соответствующий конкретной ситуации и обстановке. «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное поведение уроков не превращалось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследователя»,- говорит В. А. Сухомлинский. Творческий настрой и творческая инициатива должны проявляться, прежде всего, в творческом подходе к анализу урока, каждый из которых должен быть для учителя школой. Через анализ же урока учителя должен формироваться его интерес к поиску, к той или иной педагогической идее, обязательно связанной с практической стороной деятельности учителя, к анализу собственной работы, чтобы стать средством возбуждения, источником энергии и подъема для учителей. Сегодня, когда речь идет о формировании и развитии личности, особое значение приобретает проблема психолого-педагогического изучения ребенка. Знание ребенка учителем - это азы педагогической культуры. В решении этой проблемы немаловажная роль отводиться посещению и анализу уроков, ибо управлять процессом изучения учащихся, определять степень этой изученности можно, прежде всего через наблюдение деятельности педагога и учеников на уроке, через глубокий педагогический анализ этой деятельности. У учителя составление педагогической характеристики должно быть связано не только с изучением личности поведения, но и с самоанализом своего поведения, с самоанализом своих отношений к ним. Значение педагогического анализа урока состоит еще и в том, что он является действительным средством развития у учителя способности рефлексировать свой труд и свое поведение путем самоанализа. Именно через педагогический анализ урока должно быть сформировано у учителей умение видеть взаимосвязь между своим преподаванием и ученическими знаниями, умение оценивать свою работу по конечному результату. Это драгоценное качество педагога, но чтобы оно вошло в систему работы учителя, он должен быть не только исключительно внимательным к своему труду, но у него должно быть обостренное чувство самокритичности, а последнее необходимо не только воспитать, но и, воспитав, все время поддерживать и развивать. Инструментом для этого является педагогический анализ урока. Через него необходимо все время нацеливать учителя на постоянный самоанализ следующей связи: изложение нового материала учителем - недостатки ответов учащихся. Таким образом, задача педагогического анализа урока, заключается в том, чтобы воспитывать у учителя чувство самокритичности, привить интерес к самоанализу своей работы, научить методике самоанализа. Умение его осуществлять - обязательный и неотъемлемый элемент культуры педагогического мастерства учителя. В. А. Сухомлинский совершено справедливо считал, что если анализ собственной работы войдет в систему деятельности учителя, каждый учебный год будет приносить ему новые успехи.
Анализ урока
Уровень знаний и навыков школьников, педагогическое мастерство учителя оцениваются в основном во время посещения учебных занятий. На уроке, как в фокусе, концентрируется вся деятельность педагога, его научная подготовка, педагогические навыки, методические умения, способность организовать самостоятельную работу всех школьников. Реальная ценность урока - его результат; степень усвоения материала учениками. Какими бы внешне эффектными приемами ни пользовался педагог, но, если ребята не усвоили тему, урок эффективным назвать нельзя. На уроке ребята, должны усвоить намеченный объем знаний, выработать нужные навыки и умения. Дома знания расширяются, углубляются, закрепляются, но приобретаются в основном на уроке. Более детально наблюдение за уроком должно охватывать: 1) Организационную сторону урока. Присутствующий устанавливает, своевременно ли приходит преподаватель в класс, подготовлены ли пособия, оборудование, мел, доска, готовы ли ребята к уроку, санитарное состояние класса, дежурство и общий порядок; 2) Содержание урока. Оцениваются глубина и научность объяснений педагога, устанавливается ли связь с действительностью, используется ли материал урока в воспитательных целях, привлекаются ли дополнительный материал, последние достижения науки, интересно ли ведется объяснение, применяются ли средства наглядности, чертежи, схемы, модели. Каково содержание ответов учеников, глубина их знаний, уровень самостоятельности, культура речи, как ставятся оценки; 3) Воспитывающую роль урока. Использует ли учитель содержание материала в воспитательных целях, какова система требований учителя. Приучены ли ребята к труду, самостоятельной работе, выполняют ли правила поведения. Обращает ли учитель внимание на поведение школьников, их отношение к работе, взаимопомощь, принципиальность, деловитость, дисциплину; 4) Методическую сторону урока: а) руководитель обращает внимание на методы опроса, приемы активизации группы во время опроса, на то, сколько времени уходит на опрос, углубление знания во время опроса; б) тщательно изучаются методы и приемы работы педагога во время объяснения: внимательно ли его слушают, какими приемами добивается преподаватель развития мышления учеников, их самостоятельности и индивидуальных способностей, что делает учитель для того, чтобы ребята прочно усваивали материал, какие из современных методов преподавания используются; в) как применяются наглядные и технические средства обучения, как организованы опыты и практические работы; г) способы закрепления знаний, решения задач, выполнения самостоятельных работ; д) техника задания на дом и проверка домашних заданий; е) ведение рабочих тетрадей, записей, проверка этих тетрадей, выработка умений составлять конспекты, делать чертежи, схемы; 5) Особенности поведения преподавателя на уроке. Не меньший интерес для руководителя представляет и роль педагога на уроке как организатора и дирижера, его культура, речь, такт, одежда, манеры, привычки, взаимоотношения с учениками. Таким образом, наблюдение за уроком имеет всесторонний, комплексный характер, охватывает все компоненты учебной работы. Наблюдение-это лишь первый этап контроля, второй-разбор уроков, всесторонний его анализ, выработка рекомендаций по совершенствованию работы учителя. Урок нельзя анализировать абстрактно исходя из каких-то вечных, незыблемых критериев или конъюнктурных увлечений. Прежде всего не следует искать на каждом уроке применения всех без исключения средств и методов работы. Требовать, чтобы все уроки были комбинированными, включали все элементы - это значит схематизировать учебный процесс, упрощать его.
Анализируя уроки, нужно учитывать по крайней мере такие конкретные обстоятельства: а) особенности темы. Могут быть уроки, где нет надобности применять наглядные пособия или технические средства, вызывать к доске, работать с книгой; б) возможности школы, наличие кабинетов, технических средств, наглядных пособий, нужных книг в библиотеке, пришкольных участков. Анализируя урок, важно обратить внимание, все ли использовал учитель, но вместе с тем предъявлять реальные разумные требования; в) состав данного класса, уровень развития и способностей учеников (нередко мнение об уроке составляется на основе ответов школьников, контрольных работ, а уровень развития ребят, их способности при этом не учитываются) ; г) индивидуальность учителя, уровень подготовки, особенности характера, состояние здоровья, прежние результаты работы. Формы разбора могут быть самыми разными. Наиболее рациональна, как нам кажется, такая схема: а) сам педагог рассказывает о своем уроке, о том, что ему, по его мнению, удалось, что нет; б) затем присутствующий анализирует положительные стороны урока; в) только после этого следует разбор отрицательных моментов; г) наконец, делаются предложения, как избавиться от недостатков; д) после разбора педагог вновь высказывает свое мнение, и, наконец, в обсуждение проблем включаются все присутствующие.
Особенности анализа уроков различных видов
1. Урок формирования лексических навыков говорения. При анализе лексического урока следует учесть, по какой стратегии усвоения он построен: традиционной- с использованием этапа семантизации и строгим соблюдением стадий формирования лексических навыков говорения или с использованием функционально-смысловых таблиц. В первом случае необходимо обратить внимание на следующее: играет ли ведущую роль функциональная сторона лексических единиц на всех ступенях формирования лексических навыков говорения; адекватен ли выбор приемов семантизаци и характеру новых лексических единиц, уровню владения учащимися иностранным языком, возрастным особенностям учащихся и ступени обучения; записаны ли лексические единицы в речевых образцах или микротексте; какова степень комбинируемости лексических единиц с единицами, усвоенными ранее; соблюдено ли требование усваивать новые на знакомом грамматическом материале; уместны ли зрительные подкрепления и их характер; адекватен ли контроль усвоения новых лексических единиц. Оценка уроков с использованием функционально-смысловых таблиц должна, во-первых, учесть, соблюдены ли следующие три стадии: предъявление экстралингвистического объекта, работа с функционально-смысловыми таблицами, использование лексических единиц для выражения собственных мыслей учащихся без таблицы. На первой стадии необходимо обратить внимание на то, имеет ли экстралингвистической объект (фильм-эпизод, сюжетная картина, рассказ учителя и т. д.) проблемный характер; проведена ли предварительная подготовка учащихся к восприятию экстралингвистического объекта (не более 2-4 минут); носят ли вопросы для обсуждения проблемный характер. На второй стадии следует обратить внимание на то, сформированы ли приемы работы учащихся с функционально-смысловыми таблицами; естественен ли характер речевых высказываний учителя и учащихся; соблюдена ли логика обсуждения экстралингвистического объекта и проблемных вопросов, транспонируемых на личность самих учащихся; проведена ли тщательная работа над слуховым образом новых лексических единиц; какова комбинируемость лексических единиц как внутри одной группы слов, так и между группами; соблюден ли прием «Прочти и скажи». На третьей стадии следует обратить внимание на постепенный и обоснованный отход от функционально-смысловых таблиц. Урок формирования грамматических навыков. При анализе данных уроков необходимо в дополнение к общим параметрам урока оценить: правильно ли распределено учебное время между презентацией и автоматизацией грамматического явления (учтен ли при этом вид речевой деятельности, в котором данное грамматическое явление преимущественно используется); как сформировано учебное правило, правильно ли определено место квантов учебного правила и последовательность их предъявления; подготовлено ли к восприятию новое грамматическое явление в речевой зарядке (актуализированы ли в речевом опыте учащихся усвоенные ранее грамматические явления, имеющие сходство в функциональном плане с новым грамматическим явлением); правильно ли выполнены условно-речевые упражнения. Урок совершенствования речевых навыков. При анализе этих уроков следует дополнительно поределить; правильно ли поставлена проблема, которая будет обсуждаться на уроке на основе разговорного текста; связана ли речевая зарядка с проблемой, обсуждаемой в тексте; соответствуют ли вопросы логике развития мысли в тексте; употребляют ли учащиеся в ответах лексические единицы и грамматические явления из текста; организованы ли упражнения в трансформации и комбинировании материала текста. Урок развития речевого умения. При анализе урока развития монологической речи следует прежде всего исходить из конкретного аспекта речевого умения, который планировалось развивать. Необходимо ответить на вопрос о том, как в ходе урока реализованы требования к конкретному комплексу речевых упражнений. При этом следует оценить: соблюдена ли последовательность речевых упражнений во всем комплексе и на каждой из стадий; правильно ли количественное соотношение речевых упражнений по стадиям; достаточен ли диапазон речевых задач, использованных в речевых упражнениях; удачны ли формулировки установок; Анализируя урок развития собственно общения, следует обратить внимание (кроме сказанного) на то, умеет ли учитель мотивировать высказывания путем создания соответствующих ситуаций; правильно ли он организовывал парную и групповую работу в зависимости от цели; обучал ли стратегии и тактике общения; обучал ли приемам общения и насколько умело и удачно. Урок обучения чтению. При этом необходимо обратить внимание на следующее: правильно ли выбран текст для данного вида чтения (содержание, композиция, языковые трудности); соблюдены ли основные стадии работы над текстом; проведена ли (и как) подготовительная работа для чтения текста (психологическая подготовка к восприятию текста, упражнения для развития скорости чтения; упражнения для развития умения преодолевать трудности при чтении текстов с полным извлечением информации); дано ли предваряющее задание перед чтением текста; какова доля упражнений, в процессе выполнения которых происходит развитие различных механизмов чтения.
Оценка урока
Говоря об анализе, нельзя не сказать об оценке урока. Дело в том, что каждый компонент урока обладает неодинаковой значимостью, причем как общей (для образования в целом), так и конкретной(для достижения цели данного урока. Так, например, если учителю не удалось в достаточной мере по-речевому сформулировать установки, или он не лучшим образом определил место для опроса домашнего задания, или использовал не ту опору, или допустил ошибкив своей речи и т. п. - это, конечно, плохо. Все это, однако, не скажется пагубно на достижении цели (задач) данного урока.
Типы анализа урока
1 - полный - проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы; Цели педагогического анализа могут быть различными, исходя из них применяется частичный анализ соответствующий какому-либо аспекту урока (общепедагогическому, психологическому и т.п.).
Общие требования к анализу урока
Научный подход к анализу урока, опора на психолого-педагогическую науку и передовой педагогический опыт. Глубина и всесторонность анализа; оценка урока с учетом взаимосвязи всех его компонентов, их дидактической обусловленности и логической взаимосвязи. Рассмотрение урока во взаимосвязи с предыдущими уроками изучаемой темы. Акцент при анализе на наиболее существенных сторонах урока, в решающей мере определяющих степень усвоения учебного материала, качество знаний, развитие интеллекта учащихся. Объективность оценок. Научная обоснованность оценок, характеристик и выводов; их конкретность, доказательность и убедительность. Учет специфики данного предмета. Предложения протокол анализ урок говорение Подготовка проверяющего к анализу посещенного урока
Просмотр записей посещенных уроков у данного учителя, замечаний и предложений. Формулировка вопросов, адресуемых учителю, связанных с планом урока и его реализацией. Определение формы анализа урока и места подведения итогов (беседа, обсуждение на заседании предметной комиссии, на педагогическом совете). Поэтапная оценка хода урока и деятельности учителя и учащихся. Заключение по итогам проверки качества знаний, умений и навыков учащихся. Вычленение достоинств урока, творческих находок учителя, заслуживающих изучения и внедрения в практику работы учителей школы. Недостатки урока и необходимая помощь учителю. Формулировка общей оценки, выводов и предложений в адрес учителя.
Виды анализов урока
Научные исследования рассматривают следующие виды анализа учебного занятия (урока): психологический анализ урока, физиологический анализ урока, анализ урока на основе вербальной характеристики, анализ эффективности учебного занятия, психолого-педагогической анализ урока, системный анализ урока, аспектный анализ урока. Рассмотрим их краткую характеристику. Примерная схема протокола анализа урока иностранного языка
В основу схемы положен типовой урок, содержащий все стандартные этапы: цели урока, оргмомент, контроль домашнего задания, повторительные и подготовительные упражнения, введение нового учебного материала, контроль понимания, тренировочные задания, контроль усвоения. В зависимости от цели каждого данного урока число и порядок следования его компонентов может меняться, поэтому описание урока следует начать с установления целей, которые поставил себе учитель. ТЕМА УРОКА: тип урока. Тематика содержания учебных материалов (текст, устная тема, упражнения, ситуации, методические приемы, языковой материал). Цели урока соответствуют его месту в учебной теме, требованию программы обучения иностранному языку и учебного плана для данного класса. УЧЕБНАЯ АТМОСФЕРА в классе (кабинете) способна переключить учащихся на предмет «иностранный язык». Этому способствуют материалы, рассказывающие о стране изучаемого языка; воспроизводимая в перерыве в звукозаписи иноязычная речь; другие средства языковой среды,соответствующим образом классная доска, таблицы, визуальная наглядность к уроку. ОГРАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ удачно «переключает» учащихся на предмет «иностранный язык», учитель беседует с ними на иностранном языке, обращаясь к ним с вопросом (каким?), интересуясь готовностью класса к работе, сообщая о характере (плане) работы на данномуроке. План урока ориентирует учащихся на достижение практических (коммуникативных, познавательных), воспитательных, общеобразовательных целей. В ходе оргмомента и вытекающей из него речевой зарядки учитель устанавливает контакт с классом (группой). Для этого он использует микробеседы с учащимися, сообщение о новостях дня и другие методические приемы для создания в классе творческой, деловой, доброжелательной атмосферы. Учитель в ходе речевой разминки использует материалы по учебной теме урока и ориентирует речевую разминку на достижение целей урока. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ проверялось на уроке, контролировалось в ходе работы над новым учебным материалом. Все учащиеся выполнили домашнее задание, случаи невыполнения задания фиксировались до начала его проверки, комментировались учителем. Преподаватель потребовал предъявить невыполненное задание на следующем уроке, вынес контроль невыполненных заданий на внеурочное время. Учитель умеет проверить домашнее задание в форме, отличной от той, в которой оно было задано, обеспечивая формирование навыков и умений, ведет учет трудностей при выполнении домашнего задания, обобщает типичные ошибки, указывает их причину, эффективный способ их преодоления. ВВЕДЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА: учитель вводит новый учебный материал в коммуникативной форме, использует индуктивный (дедуктивный) способ. Для ведения учебного материала использовались доска, ТСО, материал учебника. Семантизация осуществлялась с помощью предметной, изобразительной наглядности, истолкования, дефиниции, комментария, перевода, контекста, ситуации. Выбор способа семантизации соответствовал / не соответствовал ступени обучения, трудности вводимого материала, целей его усвоения (активное, пассивное). Объяснение нового материала обеспечило / не обеспечило овладение учащимися ориентировочной основой действий, усвоение знаний. Учитель обеспечивал усвоение нового языкового материала в языковых, условно-речевых и речевых упражнениях, в различных видах речевой деятельности, соблюдая рациональное соотношение разных типов упражнений (языковых, условно-речевых и речевых), устных и письменных, программированных и непрограммированных, проблемных и не проблемных с использованием ТСО и изображенной наглядности. В обучении аудированию учитель достиг / не достиг поставленной цели. Работа с аудиотекстом осуществлялась в соответствии с методически обоснованными этапами. Учитель грамотно организовал подготовку и восприятие текста: снял языковые трудности, учил языковой догадке, антиципации, направил мысль, поставил целевое задание, стимулирующее интерес к восприятию. Использован магнитофон (проигрыватель). Рациональным было (одно-), (двух-) кратное прослушивание. Удачно использовалась зрительная изображенная наглядность и языковые опоры. Учащиеся детально (в основном) поняли текст, умело комментировали его, высказывали свое отношение. В обучении говорению был умело, подобран речевой материал: речевые ситуации, диалог-образец, текст (устный, письменный), наглядность, ТСО. Учитель умело организовал помощь учащимся и управление построением диалогических (монологических высказываний, используя различные виды опор (план, логико-синтаксическую схему, ключевые слова, зачин и концовку и др.), эффективным оказалось использование игровых приемов и проблемных заданий. В обучении чтению рационально решались две задачи: формирование навыков техники чтения и умений понимать читаемое. Использовались разнообразные приемы задания и упражнения на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Методически правильно решены задачи каждого этапа работы над текстом. Контроль понимания был осуществлен с помощью рациональных методических приемов. Удачно использован текст как база для развития устной речи, что целесообразно на данной ступени обучения. В обучении письму используются разнообразные приемы и задания (перечислить). Письмо используется как средство обучения другим видам речевой деятельности (каким и как?). Основные формы классной работы: фронтальная, групповая, в парах, индивидуальная, их соотношение методически целесообразно. Все учащиеся заняты разнообразными формами заданий. На уроках достаточно полно представлены такие формы работы, как ученик-учитель, ученик-книга, ученик-магнитофон, ученик-диапозитив или рисунок, ученик - реалии страны изучаемого языка, ученик-ученик. В течение урока учитель использует разнообразные средства учета, контроля и оценки овладения учащимися иноязычным материалом, навыками и умениями иноязычной речи (вопросно-ответная работа, выполнение упражнений и заданий, тестирование и т.д.). Задание к следующему уроку: дано заблаговременно, мотивировано, учитель контролирует понимание задания, дает рекомендации к его выполнению, указывает, сколько времени потребуется на его выполнение, начинает выполнять его в классе с учащимися. В задание включены разные виды речевой деятельности, соотношение между формальными, рецептивными, репродуктивными и продуктивными видами заданий методически целесообразно; учитель закрепляет усвоенный материал, готовит к следующему уроку. Заключительный этап урока: учитель нашел время, чтобы коротко неофициально побеседовать с учащимися, ответить на вопросы, не входящие в план урока, дать развернутую оценку работы каждого учащегося и выставить оценки. В деятельности учителя соблюдались общедидактические принципы сознательности, практической направленности, перехода от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному и др. Учитель реализует методические принципы коммуникативной направленности обучения иноязычной речи, устного опережения, функциональности, опоры на родной язык и др. Индивидуализация на уроке: учитель одновременно пользуется несколькими видами презентации учебного материала, учитывает личностные интересы в выборе заданий, разный уровень подготовки и разную скорость усвоения нового материала, поэтому число и уровень трудностей заданий различны для разных групп учащихся. Учитель разрешает в рамках темы урока выбрать учащимся вид учебной деятельности, например, чтение, письмо, беседу и т.д. В зависимости от их интересов учитель стимулирует дискуссии, обсуждения, охотно отвечает на вопросы, допускает свободный обмен мнениями. Учитель пользуется дифференцируемыми формами поощрения и порицания в зависимости от личностных характеристик учащихся. Учитель и класс: общую атмосферу занятия можно назвать оптимистической, активной, деловой, доброжелательной. Учитель хорошо знает свой класс, готов помочь учащимся, имеет хороший контакт с классом. Учитель как специалист хорошо эрудирован, он может доходчиво, наглядно излагать учебный материал; выбирать форму изложения, управлять познавательной деятельностью учащихся, создать хороший психологический и педагогический климат в классе. Учитель как педагог держится просто, уверенно, с достоинством, энергичен, внимателен, понимает и ценит юмор, уважает учащихся, умеет ободрить их, предпочитает поощрение наказанию, умеет решать конфликтные ситуации, корректно исправить, ошибки учащихся или помочь в этом. Учитель говорит в нормальном тоне, выразительно, его речь стилистически корректна, голос приятен для слуха. В речи отсутствуют языковые ошибки. Класс (группа) хорошо понимает цели выполняемых учебных действий, учащиеся достаточно часто являются инициаторами общения с учителем, с соучениками, спонтанно задают вопросы, вносят предложения о выборе учебных действий, предлагают свои решения, высказывают свои мнения. Учащиеся стремятся пользоваться изучаемым языком, не боятся допустить ошибку, ценят учителя как специалиста, симпатизируют ему, дорожат его мнением, охотно выполняют учебные задания. Хронометраж времени: время говорения учителя и учащихся (в минутах), время на оргмомент, опрос домашнего задания, презентацию нового материала, его коррекцию, тренировочные задания, итоговый контроль, объяснение домашнего задания, заключительную часть урока. Время говорения на родном и изучаемых языках. В целом, распределение времени урока представляется целесообразным, соответствующим плану урюка. Общая оценка урока. Заключение
В процессе теоретического исследования поставленной проблемы и опытной работы в соответствии с задачами и целью исследования получены следующие основные выводы и результаты.: Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и определенных качеств и свойств. Анализ имеет ряд задач повышения качества обучения; ·улучшения процесса преподавания;
·осмысления учителем совокупности собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками;
·для оценки своих слабых и сильных сторон;
·определения нереализуемых резервов, уточнения индивидуального стиля деятельности.
Анализ урока осуществляет ряд функций: контрольную (вспомогательную), обучающую (основную) и воспитывающую (помогающую учителю определить направление самообразования и самовоспитания). Типы анализа урока Полный - проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы; Краткий - отражает основные дидактические категории, с целью общей оценки его качества; Комплексный - предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока. Каждый из данных типов анализа урока может иметь виды: дидактический, психологический, воспитательный, методический, организационный. Цели педагогического анализа могут быть различными, исходя из них применяется частичный анализ соответствующий какому-либо аспекту урока (общепедагогическому, психологическому и т.п.). Самоанализ урока -это мысленное разложение проведенного урока на его составляющие с глубоким проникновением в их сущность, задачи с целью оценить конечный результат своей деятельности путем сравнения запланированного с осуществленным с учетом успехов и продвижения учащихся. Научные исследования рассматривают следующие виды анализа учебного занятия (урока): ·психологический анализ урока,
·физиологический анализ урока,
·анализ урока на основе вербальной характеристики,
·анализ эффективности учебного занятия,
·психолого-педагогической анализ урока,
·системный анализ урока,
·аспектный анализ урока.
Все виды анализов предполагают предварительное наблюдение и фиксирование увиденного в форме фотографии (т.е. отображение реальной действительности на бумаге). Учебный (дидактический) анализ - это: важная и неотъемлемая часть психоаналитического тренинга, т.е. необходимой ступени обучения студентов (выпускников) Института психоанализа; длительное учебное упражнение для будущего специалиста, ориентированного на профессиональную деятельность в области психоанализа и психоаналитической психотерапии
Список литературы
1.Алферов Ю., Курдюмова И, Писарева Л. Как оценить урок? Сельская школа, 1999, № 5, с. 43-44.
.Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты) Методическая разработка для учителей, методистов педагогической практики, студентов-практикантов дневного и заочного отделений. - Липецк,1994, кафедра педагогики, кафедра профессиональной подготовки учителя труда.
.Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984.
.Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой. - М., 1997.
.Зимняя И.А Педагогическая психология: Учебник для вузов - М.: Логос, 2001. - 384с.
.Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления.- М., 1991.
.Ерофеева Н.Ю. Анализ урока и профессиональной деятельности учителя. Завуч., № 1, 2000, с. 96 - 100.
.Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. М., "Просвещение", 1974, с. 248-249.
.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. -М.: "Просвещение", 1980, 419 с
СТРУКТУРА УРОКА - ИССЛЕДОВАНИЯ. 1. Актуализация знаний; 2. Мотивировка; 3. Создание проблемной ситуации; 4. Постановка проблемы исследования; 5. Определение темы исследования; 6. Формулирование цели исследования; 7. Выдвижение гипотезы; 8. Проверка гипотезы: проведение эксперимента, лабораторной работы, чтение литературы, размышление, просмотр фрагментов учебных фильмов и т.д. 9. Интерпретация полученных данных; 10. Вывод по результатам исследовательской работы; 11. Применение новых знаний в учебной деятельности; 12. Итоги урока; 13. Домашнее задание. Комарова В.Н. Размеры: 960 х 720 пикселей, формат: jpg.
Чтобы бесплатно скачать картинку для урока педагогики,
щёлкните по изображению правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как...».
Для показа картинок на уроке Вы также можете бесплатно скачать презентацию «Исследование в школе.ppt»
целиком со всеми картинками в zip-архиве. Размер архива - 173 КБ. «Исследование в школе» - Комарова В.Н. Деятельность учителя и обучающихся на уроке исследования. Высший уровень - урок "Собственно исследование". Николаева Е.Л., Крестинина Клавдия. МОУ Рождественская СОШ. проводится ежегодно с 2003 г. Участников – 76 чел Количество работ – 62. Организация проектно – исследовательской деятельности в школе (из опыта работы). «Исследовательская деятельность учащихся» - Структура научного общества учащихся. ХХ век». Мы тебе здесь не дадим скучать, Вместе будем истину искать. Организация научно-познавательной, проектной, творческой и исследовательской деятельности учащихся. Система методической работы в школе. Припев: Способы мотивации учащихся для участия в исследовательской и проектной деятельности. «Исследовательский проект» - 2. Поисково-исследовательский этап. На совместном собрании познакомить с технологией проектной деятельности, показать образцы проектов, раздать памятки по созданию проекта. 4. Заключительный этап. Исследовательскую работу классе можно начать с ориентирования своих учеников и родителей. «Исследовательская работа» - Часть 4. Шевцова Екатерина: «Учительский вклад в победу. Традиционными стали конкурсы исследовательских работ и в нашем районе. Классификация исследовательских задач по сложности: 2005 год. Лучшие исследовательские работы учащихся школы: Причины внедрения курса: Ежегодно проходят творческие конкурсы. «Исследовательские проекты учащихся» - 34. Организация рефлексивно- дифференци- рованных заданий. Фасилитация педагога. 24. Проект гипотетической территории острова Диск. progetti. Проект – всегда решение какой-то практической задачи. Святослав Теофилович Шацкий. Модульная технология. Источники проблемы на поисковом этапе. Создание ситуации успеха. «Шаг в будущее» - Количество дипломов победителей и призеров: г. Краснодар – 8 дипломов; Ейский район – 3 диплома; г.г. Армавир, Новороссийск, Лабинский, Приморско-Ахтарский, Славянский, Староминский, Туапсинский, Успенский районы – по 1 диплому. "Шаг в будущее". Участие школьников Краснодарского края в Российских интеллектуальных соревнованиях. Всего в теме
11 презентаций План проведения коучинга по теме Общие цели: Создать условия для знакомства с понятием «исследование в действии» как форме исследований специалистом-практиком. Подготовить учителей к принятию идей исследования в действии и как его разновидность – «Lesson Study», пониманию его задач, способности реализовывать в своей деятельности. Педагогическое исследование в действии на базе школы является процессом, посредством которого специалисты-практики обдумывают и отвечают на школьные проблемы. Эта форма исследования не столько «в» и «про» образование, сколько «для» него. Исходя из этого, назначением преподавателя является собственное вовлечение в процесс саморефлективного исследования для того, чтобы суметь понять и усовершенствовать собственную практику. Этапы проведения занятия Время 90 минут Действия коуча и действия участников Введение 3 мин Формирование коллаборативной среды. Практическая часть 20 мин — Что является самым сложным в ИД и LS? (в группе обсуждаются ответы на вопросы) Исследование в действии Процесс ПОДУМАЙТЕ: Наиболее успешными учениками были_______, так как__ Не вышли на результат________________, так как____________________________ Удачными были формы организации деятельности________________________. Самыми действенными приемами были_________ Изменить в следующем уроке надо__________ ПОДУМАЙТЕ: Не вышли на результат____________, так как________ Удачными были формы организации деятельности ________________________. Самыми действенными приемами были____ Изменить в следующем уроке надо________ ПОДУМАЙТЕ: Наиболее успешными учениками были_______, так как___________ Не вышли на результат_____________, так как_____________________ Удачными были формы организации деятельности________________________ Единственное, что я хотел бы изменить — это … Моя практика могла бы быть улучшена посредством… Учащимся, с которыми я работаю, необходимо … Я бы хотел знать… Мне интересно знать, почему… Самое важное в преподавании — это … Мне необходимо изучить, как … Единственное, что я хотел бы изменить — это … Моя практика могла бы быть улучшена посредством… Учащимся, с которыми я работаю, необходимо … Я бы хотел знать… Мне интересно знать, почему… Самое важное в преподавании — это … Самой эффективной обучающей средой для учащихся является.. Мне необходимо изучить, как … Применение методов исследования на уроках
Наш математик тратил много часов, приучая нас делать правильные выводы из минимума данных. Он воспитывал класс за классом, в которых ребята проявляли острую наблюдательность, замечая, как снашиваются носки башмаков у поденщиц и у викариев.…При этом школа славилась успехами в математике. Д.Френсис «Фаворит» С чего начинается исследование? С рождения, как своеобразный социальный ген выживания. Но не все заложенные в индивидууме способности реализуются в ходе его жизни. Одним из наиболее серьезных помощников в генезисе исследовательских способностей человека становится (по мере обоюдного взаимодействия в системе ученик – образовательное учреждение) общеобразовательный комплекс предметов, по-простому называемый «школа». В советской педагогике активно внедрялся замечательный тезис о всестороннем развитии, общеразвивающем обучении, который во многом сходил на нет за счет существовавшего догматического деления на физиков-математиков и лириков-гуманитариев. В современный период этот водораздел вылился в появление целого ряда специализированных классов, лицеев и гимназий с узкой квалификацией их выпускников. Данный процесс одновременно сопровождался критикой, особенно «специалистов от СМИ», необходимости изучения широкого круга предметов: «Голова у ребенка не резиновая, …. Большие перегрузки,… Этот предмет мне в жизни ни разу не понадобился …». Всё становилось четко и ясно: «Ребенок не умеет решать задачи, значит, он - гуманитарий». Простите, а историческую задачу или литературоведческую проблему как такой человек будет решать, не говоря о необходимости разрешения бытовых вопросов? Одновременно умение подставлять формулу в заранее заданные типы задач тоже не означает умения исследовать. Развитие умения решать задачу, проблему выводит ученика и его учителей на межпредметный уровень. Иначе, наши ученики будут грамотными только на уроках русского языка и литературы, знать стороны света – только на уроках географии, законы Ньютона – только на уроках физики и так далее. К сожалению, всё это - данность, а не пессимистический прогноз. Учащиеся, имеющие отличные отметки по истории России, не способны не то чтобы проанализировать события, а просто грамотно представить данные по Великой Отечественной войне. Неудивительно, если их «образование» строилось на заданиях типа «прочитай и перескажи параграф», «заучи», «найди в параграфе предложения, дающие ответ на вопрос». Представьте себе ученика на уроке алгебры, который вместо решения задачи зазубривает её готовое решение, сделанное учителем. Нонсенс? Если бы! Пройдитесь по книжному ряду и увидите целый набор готовых «Решений задач по учебнику…», мало чем по способу подхода к предмету отличающихся от «Сборника лучших сочинений». Таким образом, проблема подготовки ученика к исследованию заключается не в различии между математикой, физикой, химией и т.д., с одной стороны, и историей, литературой, МХК и т.д., с другой стороны. Отличие в предмете изучения не означает различия в методах работы с материалом. И если это не хотят понять педагоги, «страшно далекие от школы», то давно и прекрасно поняли и применяют сами учащиеся, которые вполне сознательно, по линии меньшего сопротивления и напряжения сил, переносят облегченные от исследования методы разрешения ситуации из предмета в предмет. Для преодоления этой пагубной тенденции необходима не школа как образовательное учреждение, а коллектив учителей-единомышленников, воспринимающих весь общеобразовательный курс как непрерывный процесс исследовательской деятельности вне зависимости от их специализации, но с учетом специфики предмета. Такой подход, а не догматическое деление (пришедшее из циркуляров Министерства народного просвещения и духовных дел 2 половины XIX в.) отличает МБОУ «Сергиево-Посадская гимназия имени И.Б.Ольбинского», идущую по пути гуманизации образования, а не выделения дополнительных часов на предметы какого-либо цикла. В данном случае понятие «гуманизация образования» подразумевает широту и глубину не просто знаний, а умения их применять в любой области. И в таком случае этот термин тождественен исследовательской деятельности, применяемой во всем спектре наук. Умение систематизировать знания, полученное в ходе изучения всех школьных предметов, несомненно, гораздо важнее, чем навык решения системы уравнений. Составление и применение алгоритма решения типовых задач на уровне автоматического действия (например, алгоритм характеристики крестьянских войн) достигается постоянной работой, а не ожиданием специальной темы в курсе уроков информатики. Итого, поднявшись не просто над рамками одного параграфа или одной темы, а, создав межпредметные связи, мы и выходим на уровень генезиса способности исследовать и применять результаты на практике. Поднятая проблема не нова, и её, конечно, нельзя решить одним административным махом. Можно предложить для её разрешения на начальном этапе следующие меры: Изучение программ с целью совместной проработки и реализации межпредметных тем; Регулярные рабочие «пятиминутки», проводимые учителями одной параллели для корректировки работы в течение учебного года; Выделение материала, знание которого можно использовать в рамках других школьных курсов; сделать это использование должным для учащихся; Домашнее задание проблемного и/или творческого характера, которое потребует обращения к знаниям из различных областей; в первую очередь приведет учащегося к пониманию универсальности приемов мышления, методов работы; станет основой освоения в процессе их решения алгоритмов исследовательской деятельности; Периодическое участие учащихся в публичных выступлениях (от дискуссии в ходе урока до конференций различного уровня). При участии в конференциях одним из условий можно ввести самостоятельное формулирование темы или подзаголовка; Регулярное создание ситуации выбора, которая позволяет развивать самостоятельность работы учащихся, создает мотивацию самостоятельного исследования. В качестве примера такой работы можно привести опыт МБОУ «Сергиево-Посадская гимназия имени И.Б.Ольбинского». Соотнесены изучение тем и списки дополнительной художественной литературы по истории, обществознанию и литературе. Основные проблемы работы в данном направлении связаны с системой концентрического изучения истории, поэтому более ярко учащиеся проявляют себя при характеристике исторической обстановки на уроках литературы. Зато изучение в курсе обществознания основ философии поднимает извечные вопросы, отраженные в художественных произведениях, и переносит в единое пространство дискуссии по ним. Также в Сергиево-Посадской гимназии отработана взаимосвязь курсов обществознания и биологии по таким вопросам как: проблема субстанции, детерминизм (одновременно связь с курсом физики), философия космизма, глобальные проблемы современности (одновременно связь с курсами географии, ОБЖ), учение о ноосфере и т.д. Имена Фалеса Милетского, Платона, Аристотеля, Ньютона, Декарта звучат в ходе изучения курсов математики, физики, обществознания, истории. Параллельно идет изучение ряда вопросов в курсах географии и истории (карты, социально-экономическое и политическое развитие стран в современный период), географии и права (формы государства), географии и истории религии (религиозная карта современного мира), географии и экономики (размещение предприятий) и т.д. Одной из основ гуманитарного цикла является математическая логика для начального этапа изучения проблем; далее происходит переход к диалектическому подходу, в том числе и при изучении технических наук. Активно осваивают гимназисты компьютерные технологии на всех предметах цикла обучения, но чаще всего они отрабатывают и закрепляют навыки, создавая презентации, мультимедийные проекты, таблицы, тестовые задания для иллюстрации своих знаний по литературе, иностранному языку, истории. И каждое учебное задание подобного типа предполагает свое мини-исследование. Количество подобных примеров взаимосвязи наук и взаимодействия наших учителей слишком велико, чтобы была возможность их все здесь перечислить и разобрать. Наиболее ярко результаты данной работы мы можем наблюдать при создании обязательных для учащихся самостоятельных творческих работ (далее СТР), выполнение которых и становится проявлением уровня их исследовательских способностей. Выбор тем гимназистами показывает: во-первых, предпочтение, отдаваемое проблемным, дискуссионным вопросам и, во-вторых, всё более увеличивается процент работ, созданных в жанре исследования и проекта при отказе от чисто реферативного исполнения СТР. Так и идет путь в мир исследования: выбор темы и жанра, выбор руководителя, разработка темы, представление результатов, дальнейшее использование СТР новыми поколениями гимназистов в качестве дополнительного материала. Причем в процесс исследования активнейшим образом включен и учитель, и не только как научный руководитель, но как лицо, имеющее исследовательскую, ярко выраженную мотивацию изучения темы. Дело в том, что выбранные гимназистами темы зачастую требуют не столько руководителя-предметника, сколько старшего товарища-исследователя, готового расширять свои познания в заинтересовавшей его теме. Руководство же разработкой СТР ведется в плане развития навыков научной организации труда надпредметного уровня. Для подтверждения вышеизложенного можно привести примеры тем СТР: Мультимедийный проект «Отечественная война 1812 г.» Шпаргалка – друг человека Опыт восстановления родословной на примере моих предков, дворян фон Эттинген Анализ языка английских газет и специфика информации Языческие мотивы в домовой резьбе Сергиево-Посадского района Крылатые выражения, жаргон и сленг в речи учеников и учителей гимназии Сны и их роль в художественной литературе Узоры и арифметика Гарри Поттер и логические задачи История гимназии в числах и задачах Физика горных лыж при резанных поворотах СТР глазами гимназистов Физический анализ пословиц, поговорок, загадок И один из главных результатов, достигнутых Сергиево-Посадской гимназией на данном этапе своего развития (гимназия начала работать в сентябре 1994 г.) – это действительность, в которой эти примеры не являются отдельными фактами, а выстроены в единую систему, получившую в концепции развития гимназии название «гуманизация образования» и подкрепленную работой всего коллектива. А сам процесс обучения, таким образом, и становится начальной фазой активизации и развития исследовательского гена у гимназистов, преодоление стереотипного изучения отдельного параграфа или темы в рамках одного предмета школьной программы. Нет предметов, связанных с отдельными уроками или параграфами, есть система наук, объединенная культурой мышления исследователя, а не потребителя.
Оснащение урока: ТСО, наглядность, дидактические материалы, в том числе используемые компоненты учебно-методического комплекса.
Данный урок открывает, продолжает, завершает учебную тему (параграф, урок).
. ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА: урок ориентирован на формирование развития навыков и умений иноязычной речевой деятельности: аудирования, говорения (монологической, диалогической речи), чтения, письма; урок ориентирован на овладение учащимися аспектами языка (произношением, лексикой, грамматикой). Урок преследует комплексные цели (обучение общению на иностранном языке, обучение познавательной деятельности с использованием иностранного языка).
Воспитательные цели урока: идейно-политическое воспитание, воспитание интернационализма, патриотизма на конкретном материале, эстетическое, трудовое воспитание, воспитание черт коллективизма и т.д. Общеобразовательные цели урока (познавательные, страноведческие, лингво-страноведческие, развивающие)
Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме, а также для обучения специалистов.
- аспектный - используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приемов деятельности учителя.
Исследование
«Исследование в действии. Lesson Study»
Тема занятий: «Исследование в действии. Lesson Study»
Результаты обучения: Учителя будут знать, что такое «исследование в действии», понимать его задачи; перечень основных основные этапов исследования в действии и отличия «Lesson Study».
Сформируют позитивное отношение к рефлексии своей педагогической деятельности, инструментом которой является «исследование в действии» и Lesson Study.
Пересмотрят свои педагогические методы работы так, чтобы активно включаться в практику преподавания и обучения с целью осуществления изменений, сопровождающихся систематическим сбором доказательств влияния данных изменений.
Ключевые идеи:
Разминка «Наш день» (в парах проговаривают друг другу главные события школьного дня)
Рассаживание в группы по цвету стикера-пожелания.
— Что интересного произошло сегодня у Вашего коллеги?
— Каким событиям Вы порадовались вместе?
— Чему очень удивились?
Целеполагание 10 мин А) Рефлексия одного из уроков школьного дня.
Прошу вас ответить ответить на вопросы:
Цели и задачи урока достигнуты большей частью учеников, потому что ____________________________
Наиболее успешными были______________, так как _
Не вышли на результат______________________, так как________
Удачными были формы организации деятельности________.
Самыми действенными приемами были_____________________
Изменить в следующем уроке надо_________________.
Б) «Мозговой штурм»:
-Какое действие нами было произведено сейчас?
-Почему учитель рефлексирует постоянно после проведения урока?
В)Выход на тему
Каждый учитель, практически ежедневно, встречается с различными проблемами, которые вынужден решать и преодолевать самостоятельно. В результате меняется практика учителя и он выбирает наиболее действенные приемы, методы, формы проведения занятий и становится успешным учителем. Но этот процесс исследования собственной практики не является достоянием других педагогов. Каждый проходит этот путь в одиночку. Мировой опыт предлагает сделать исследование в действии практикой каждой школы и делать результаты достоянием всех.
В) Определение своего уровня знаний (прием «2 Яблони» (стикеры-яблоки зеленого, желтого, красного цвета).
Г) Подведение итогов для формирования целевого пространства и мотивации к деятельности.
— На какие вопросы вы хотели бы получить ответы? (запись вопросов на стикерах)
Изучение теоретических вопросов 30 мин 1. Знакомство с иформацией по теме из различных источников:
Слайд-программы, инфомационные бюллютени, ресурс Интернет
Задание в группы:
1. Изучить материал об исследовании в действии, оформить постер.
2. Изучить материал о Lesson Study, представить в книжке-малышке.
3. Изучить материал об исследовании в действии, подготовить сценку, демонстрирующую особенности процесса.
4. Изучить материал о Lesson Study, написать сказку о процессе.
2. Защита постера и книжки-малышки
— Какие общие черты имеют оба исследования?
— Какой процесс является более общим? Какой- частным случаем общего?
3. Показ сценки и чтение сказки об исследованиях, определение верности и точности представления иформации.
4. Подведение итогов
Определение темы исследования с помощью ответов на вопросы
Я бы хотел знать…
Самой эффективной обучающей средой для учащихся является
-Обсудите и выделите те темы, которые являются наиболее общими в группе.
Рефлексия 15 мин Размышление над обучением, работа с доской обратной связи:
1. Как изменилось ваше понимание исследования в действии?
2. На какие вопросы вы получили ответы, на какие необходимо получить в следующем коучинге? (разбор вопросов на доске, заданных в начале занятия; определение задач на следующий коучинг)
3. Что Вам мешало в тренинге?
Подведение итога личностного роста- определение места положения «2 яблони» (стикеры-яблоки)
Педагогическое исследование в действии на базе школы является процессом, посредством которого специалисты-практики обдумывают и отвечают на школьные проблемы. Эта форма исследования не столько «в» и «про» образование, сколько «для» него. Учителя часто озадачены проблемами, возникающими на занятиях и активно пытаются решить их. В тот момент, когда учитель включается в практику, чтобы осуществить изменения в ней, при этом систематически собирает доказательства влияния данных изменений, он погружается в исследование в действии.
Однако во всех случаях присутствует единое намерение, суть которого заключается в том, чтобы изменить практику в ответ на проблему, обозначенную исследователем-практиком. Еще одной важной особенностью исследования в действии является то, что оно всегда осуществляется членом или при участии своих членов в организации или сообществе, а не командой исследователей извне, обычно изучающей преподавателей или учеников в действии.
Исследование в действии для преподавателей является действенным способом продолжения роста и обучения, при использовании практического опыта. Исследование в действии начинается буквально там, где в настоящий момент находится преподаватель и совершенствует его на столько, на сколько он этого желает.
Таким образом, исследование в действии:
процесс выполнения действий с целью совершенствования преподавания и обучения совместно с систематическим исследованием практических действий и их последствий;
в значительной степени разрабатывается и проводится специалистами-практиками, анализирующими данные по итогам своей работы с целью ее совершенствования;
вид прикладного исследования, в процессе которого исследователь активно задействован в деле, ради которого проводится данное исследование;
рассматривается в контексте богатых традиций качественного исследования, сформировавшегося в области антропологии, социологии и этнографии и др.
КАК ПРОВОДИТЬ ИССЛЕДОВАНИЕ В ДЕЙСТВИИ?
Первым шагом проведения исследования в действии является сознательное принятие обязательств по его выполнению. Необходимо определить достаточный объем времени для обдумывания применяемой в классе практики. Согласно подходу Кембриджского университета в центре трактовки понятия профессионализма находится способность к исследованию, т.е. — способность к постановке вопросов в ситуациях, воспринимающихся другими как само собой разумеющееся, например: «Что дает результат в Вашем классе, в Вашей методике преподавания?», «Кто учится?», «Кто исключается из процесса?», «Как учебный план способствует обучению?», «Когда Вы осознаете, что не управляете ситуацией?» и мн.др.
Задавать вопросы подобного рода не совсем комфортно. Ответы на них могут создать
еще больший дискомфорт. Но до тех пор, пока учителя не решат сложные вопросы, улучшить ситуацию в классах будет невозможно. Одним словом, исследование в действии —
способ, позволяющий учителю познать себя в этой роли, воспринять самого себя как
критического мыслителя, сопровождающего учеников в мире познания и развития.
В самом начале процесса, в соответствии с подходом Кембриджского университета, от учителей требуется серьезное отношение к процессу, в ходе которого они иногда будут испытывать дискомфорт. Кроме того мы обращаемся к учителям с просьбой каждый день уделять по 10 минут своего времени для описания своих уроков на бумаге. Данная работа требует дисциплины и работоспособности, но мы считаем, что данный процесс развивает новый навык.
Цель ИД- выяснение причин, негативно влияющих на эффективность практики, и поиск путей их устранения.
Реализация процесса- практика, основанная на обдумывании и рассуждении.
Сущность- Учитель участвует в исследовании в действии, а так же использует результаты внешнего экспертного оценивания, применяя различные формы сотрудничества с коллегами
Этапы ИД:
1.ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБЛАСТИ ПРОБЛЕМЫ
2.ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
3.СБОР ДАННЫХ
Информация из классных журналов. Анкетирование.
Изучение личных дел. Исследование различных ситуаций.
Протоколы встреч, совещаний. Образцы работ учащихся.
Опрос. Аудиозаписи.
Видеозапись. Фотографии.
Отчетная информация по успеваемости, посещаемости учеников. Конспекты
Самооценивание. Материалы работы фокус-группы
Интервьюирование. Наблюдение.
Проекты, выступления. Проверочные листы.
Портфолио. Ситуативные записи
4.ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Наблюдается ли в действительности улучшение и подтверждают ли этот факт полученные данные?
Если нет улучшений, то, какие необходимо внести изменения в действия для получения лучших результатов?
Lesson Study
Lesson Study -коллаборативный подход к обучению учителей и развитию практики.
Аналогично исследованию в действии, предполагает ряд циклов. Центральное место в Lesson Study имеет процесс «исследование урока» или «изучение урока», в котором сотрудничающие учителя изучают процесс обучения учеников для выяснения, каким образом они могли бы развивать определенный подход для повышения качества обучения. Ключевыми характеристиками Lesson Study являются креативность и научная точность. Креативность инициируется учителями, работающими совместно, с целью разработки новых подходов преподавания, а научная точность предполагает сбор данных об обучении ученика, который будет подтверждать эффективность новых подходов.
Группы обычно состоят как минимум из трех учителей, что является фактором, благоприятно влияющим на опыт и знания друг друга. Не смотря на то, что только один учитель будет преподавать урок, группа берет на себя ответственность за него и любое оценивание преподавания и занятия в целом относится к работе всей группы, а не отдельного учителя.
Подход Lesson Study первоначальным этапом предполагает совместное детальное его планирование. Затем исследовательский урок проводит один из членов группы, а остальные члены — наблюдают. Все результаты, касающиеся процесса обучения учеников, систематизируются и анализируются всеми членами группы сразу после завершения исследовательского урока и, затем, работа совместно перепланируется с учетом результатов, полученных в процессе обучения, чтобы обеспечить Lesson Study большую эффективность.
Имеется ряд шагов в процессе Lesson Study, которые становились и утверждались с течением времени:
1. Группа Lesson Study согласует систему правил, которые обеспечивают результативность ее работы, в процессе которой все члены относятся друг к другу с уважением.
2. Группа согласует ключевую идею исследования, которая, как правило, оформлена в виде вопроса и определяет, чему учить и кого, например, «Как мы можем научить X более эффективно использовать возможности Y для того, чтобы улучшить их обучение».
3. Члены группы исследуют литературу, чтобы найти ответ, касающийся их ключевой идеи исследования и обобщают их результаты, чтобы использовать их в планировании.
4. Группа решает, какой класс и какие три «исследуемые ученика» будут в центре исследовательского урока и будут представлять группы класса с высоким, средним и низким уровнем успеваемости.
5. Группа планирует исследовательский урок, акцентируя особое внимание на предстоящем его усвоении «исследуемыми учениками»
6. Один учитель ведет исследовательский урок, в то время как другие – наблюдают и делают заметки с обращением особого внимания на трех «исследуемых учениках (А,В,С)»
7. Учителя интервьюируют нескольких учеников для выяснения их мнения об исследовательском уроке.
8. Группа обсуждает исследовательский урок сразу после его окончания. Обсуждение следует установленной структуре:
наблюдения за обучением «исследуемых учеников» в сопоставлении с предварительными прогнозами, сделанными в процессе планирования, и установление причин произошедших различий;
обучение класса в целом;
ход исследовательского урока и процесс преподавания;
постановка цели последующего исследовательского урока в соответствии и на основе установленного и изученного;
совместное планирование группой следующего Lesson Study.
После цикла Lesson Study (как правило, три или больше) группа согласует изменения в подходах обучения и учебных программах, которые будут предприняты и популяризированы.
Цели и задачи урока достигнуты большей частью учеников, потому что __________
Цели и задачи урока достигнуты большей частью учеников, потому что _________________________
Наиболее успешными учениками были ______, так как ____
Цели и задачи урока достигнуты большей частью учеников, потому что __________________
Самыми действенными приемами были________________
Изменить в следующем уроке надо_______________
