Почему детям трудно в школе?

С каждым годом всё больше увеличивается количество учащихся с трудностями обучения. Уже с первых дней обучения в школе выявляется группа учащихся, которые с трудом усваивают программу по основным предметам.

На первые же проявления школьных трудностей следует обратить внимание, потому что с них начинается серьезное отставание ребенка в учебе, потеря к ней интереса и веры в свои силы. Если при этом его наказывают – и педагог, и родители (порицанием или более крутыми мерами), то желание учиться пропадает надолго, а порой и навсегда. Ребенок начинает считать себя беспомощным, неспособным, а все свои старания – бесполезными. Психологи убеждены: результаты обучения зависят не только от того, способен или не способен человек решить задачу, но и от того, насколько он уверен, что сможет решить эту задачу. Если же неудачи следуют одна за другой, то естественно, наступает момент, когда ребенок сам себе говорит: «Нет, это у меня никогда не получится». Раз «никогда», то стараться незачем! Брошенное мамой или папой между прочим: «Ну какой же ты бестолковый!» - усугубляют неуверенность ребенка. Не только слово, но и просто отношение, которое вы демонстрируете (пусть даже ненамеренно) укоряющим взглядом, интонацией, жестом, говорят ребенку порой больше громких слов. Иногда родители оправдываются: «Да я его за оценку не ругаю, но сидеть-то на уроке спокойно может?!» Дело в том, что для ребенка не столь существенно, чем вы недовольны, за что ругаете, в чем упрекаете – за плохие оценки или за плохое поведение, за то, что вертится на уроке, или за то, что не понял учебное задание. Смысл один: меня ругают – значит, я плохой, ни на что не гожусь.

1. Слабый уровень развития способностей

У каждого ребенка свой уровень развития памяти, мышления, внимания и свой предел возможностей. Кто-то легко учится на одни пятерки, а кому-то надо приложить огромные усилия, чтобы получить твердую тройку. Если Вы подозреваете, что Ваш ребенок плохо учится именно по этой причине, подтвердить или опровергнуть ваше предположение может детский психолог. Он проведет ряд психодиагностических исследований и расскажет Вам: позволяют ли интеллектуальные возможности ребенка успешно осваивать школьную программу.

2. Пробелы в знаниях по учебным предметам

В основном, такая проблема встречается у часто отсутствующих в школе детей, либо у детей с медленным темпом усвоения информации (им не хватает учебного времени, чтобы понять и выучить тему, а класс уже идет дальше по школьной программе). Постепенно нарастая, такие пробелы в знаниях по предмету приводят к тому, что ребенку все больше и больше надо прилагать усилий для понимания нового материала.

3. Завышенные требования к успеваемости

Многие родители хотят гордиться успехами своего ребенка, мечтают, чтобы он в школе получал только хорошие оценки. Но какие усилия должен для этого приложить сам ребенок, всегда ли он может соответствовать Вашим ожиданиям?

Высокие требования, особенно в сочетании с различными наказаниями за их невыполнение, часто создают у ребенка ощущение, что родители любят и принимают его, только когда он успешен и ему есть чем гордиться. И тогда, если ребенок в состоянии выполнить требования родителей, он учится хорошо любой ценой. В том числе и ценой недосыпания, отказа от общения с друзьями, увлечений и т.д. Это может привести к переутомлению, нервным срывам, депрессии, появлению страха совершить ошибку и другим негативным последствиям.

Еще печальнее, если ребенок не в состоянии выполнить требования родителей, по разным причинам: не хватает способностей, недостаточно силы воли, чтобы просиживать часы над учебниками и др. Тогда сталкиваясь с неудачей (низкими оценками), ребенок остро ее переживает. Родители же часто усугубляют ситуацию своей критикой и недовольством. Все это повторяется из раза в раз, ребенок чувствует себя беспомощным и постепенно перестает верить в свои силы, в результате: потеря интереса к учебе, отказ от выполнения домашних заданий, прогулы, заведение двойных дневников (для родителей и для школы) и т.д.

4. Неумение подчинять свое поведение правилам и требованиям

Здесь важно отметить, что есть дети, которые не умеют и дети, которые физически не могут контролировать свое поведение (дети с гиперактивностью и нарушением внимания, неврологическими заболеваниями и пр.)

Проблемы, обусловленные физиологическими особенностями деятельности мозга, как правило, нельзя скомпенсировать только мерами педагогического и психологического воздействия, здесь требуется еще и медицинская помощь. В тех случаях, когда речь идет о неумении и нежелании подчиняться существующим требованиям, наши усилия будут направлены на создание положительного отношения к правилам, проработку учебной мотивации, актуализацию потребности быть принятым и, возможно, перестройку всей системы норм и правил поведения. Для этого может потребоваться длительное время и глубокая совместная работа самого ребенка, его родителей и психолога.

5. Конфликты в школе (с детьми или учителями)

Такая проблема довольно редко встречается у детей, обучающихся в начальной школе, чаще с этим сталкиваются родители подростков. Дело в том, что есть очень большая разница между этими двумя возрастами. Детям младшего школьного возраста очень важны успехи в обучении, поэтому наибольшую симпатию вызывают одноклассники, которые хорошо учатся и не испытывают проблем с поведением. Учитель для них чаще всего важный и авторитетный человек.

У подростков же все совершенно по-другому: для них важнее, как они выглядят в глазах сверстников, пользуются ли они авторитетом и уважением ровесников, принимают ли их одноклассники. Значение фигуры учителя и школьных успехов отходят на второй план. Поэтому, чтобы решить проблему отношений в классе младшему школьнику необходимо стать успешным в учебе, у подростка же наоборот – конфликты в классе могут провоцировать значительное падение успеваемости. И только решив волнующие подростка вопросы отношений в школе, он может сосредоточиться на учебе.

Конфликты случаются в любом коллективе, и если ребенок умеет с ними справляться, то ничего страшного в этом нет. Опасность наступает тогда, когда ситуация выходит из-под контроля и становится неблагоприятной для ребенка (влияет на его статус в коллективе, эмоциональное благополучие, право на получение объективных отметок и т.д.).

6. Отсутствие интереса к обучению

Эта причина редко встречается сама по себе, гораздо чаще нежелание учиться является следствием различных трудностей, с которыми ребенок сталкивается в связи со школой: неудачами, конфликтами, частой критикой учителей и родителей, постоянным ощущением, что он хуже других и т.д. То есть любая из вышеописанных проблем может привести к отсутствию интереса к учебе. В этом случае необходимо понять, что является первичной проблемой, и уделить особое внимание ее решению.

Только разобравшись, какие факторы привели к снижению успеваемости и нежеланию учится, Вы сможете эффективно помочь ребенку. Ведь в разных случаях нужны разные методы помощи.

Что же могут родители, если школьные трудности все же появились?

Первое – не рассматривайте их как личную трагедию, не отчаивайтесь и, главное, старайтесь не показать своего огорчения и недовольства. Помните: ваша главная задача – помочь ребенку. Поэтому принимайте и любите его таким, какой он есть, тогда ему будет легче в школе.

Второе – настройтесь и приготовьтесь к тому, что вам предстоит длительная совместная работа с ребенком (одному ему не справиться со своими проблемами).

Третье – ваша главная помощь: поддерживать его уверенность в своих силах, постараться снять с него чувство напряжения и вины за неудачу. Если вы заняты своими делами и урываете минутку, чтобы спросить, как дела, или отругать, - это не помощь, а основа для возникновения новых проблем.

Четвертое – забудьте фразу «Что ты сегодня получил?» Не требуйте от ребенка немедленного рассказа о своих школьных делах, особенно если он расстроен или огорчен. Оставьте его в покое, он расскажет вам все, если будет уверен в вашей поддержке.

Пятое – не обсуждайте проблемы ребенка с педагогом в его присутствии. Лучше сделать это без него. Никогда не корите, не ругайте ребенка, если рядом его одноклассники или друзья. Не стоит подчеркивать успехи других детей, восхищаться ими.

Шестое – интересоваться выполнением домашних заданий следует только тогда, когда вы постоянно помогаете ему. При совместной работе наберитесь терпения. Ведь работа по преодолению школьных трудностей очень утомительна и требует умения сдерживаться, не повышать голос, спокойно повторять и объяснять одно и то же несколько раз – без упреков и раздражения. Типичные родительские жалобы: «Нет никаких сил … Все нервы вымотал …» обычно такие занятия заканчиваются слезами: «Не могу сдерживаться, кричу, а то бывает и тресну». Понимаете, в чем дело? Не может сдержаться взрослый человек, а виноват – ребенок. Себя все родители жалеют, а вот ребенка – очень редко …

Почему-то родители считают, если есть трудности в письме, нужно больше писать; если плохо читает – больше читать; если плохо считает – больше решать примеров. Но ведь это утомительное, не дающее удовлетворения занятия убивает радость самой работы! Поэтому не перегружайте ребенка тем, что у него не получается.

Очень важно, чтобы во время занятий вам ничто не мешало, чтобы ребенок чувствовал – вы с ним и для него. Никогда не требуйте, чтобы ребенок сразу начинал выполнять задание самостоятельно. Сначала разберите все с ним вместе, убедитесь, что все ему понятно.

Не менее важно решать, с кем из взрослых ребенку лучше делать уроки. Мамы обычно более мягкие – но у них часто не хватает терпения, да и эмоции бывают через край … Папы жестче, но спокойнее. Старайтесь избегать таких ситуаций, когда один из взрослых, теряет терпение, вызывает на смену и «на расправу» другого.

Ребенок, имеющий школьные проблемы, только в редких случаях будет полностью знать, что ему задано на дом. И здесь нет злого умысла: дело в том, что домашнее задание почти всегда дается в конце урока, когда в классе уже шумно, а ваш «отстающий» ученик устал, и почти не слышит учителя. Поэтому дома он совершенно искренне может сказать «Ничего не задали». В этом случае справьтесь о домашнем задании у одноклассников.

При приготовлении домашних заданий общая продолжительность непрерывной работы не должны превышать 20-30 минут. Паузы после такой работы обязательны!

Не стремитесь любой ценой и не жалея времени сделать все сразу.

Седьмое – постарайтесь найти контакт с учителем, ведь ребенку нужна помощь и поддержка с обеих сторон.

Восьмое – самое важное при оказании помощи ребенку – это вознаграждение за его труд, причем не только на словах. К сожалению, родители часто забывают об этом. А если этого не делать, ребенок, начиная работать, может подумать: «Нет смысла стараться, никто не заметит моих успехов». Вознаграждение обязательно; это может быть совместная прогулка, поход в зоопарк, в кино …

Девятое – детям со школьными проблемами необходим размеренный и четкий режим дня. Надо не забывать: такие дети обычно беспокойны, не собраны, а значит, соблюдать режим им совсем не просто.

Если ребенок с трудом встает, не дергайте его, не торопите, не подгоняйте лишний раз; лучше поставьте будильник на полчаса раньше.

Пожалуй, самое трудное время – вечер, когда пора ложиться спать. Родители стремятся быстрее уложить маленького ученика в постель, а он, как может, тянет время. Нередко это кончается ссорой, слезами, упреками. А потом ребенок долго не может успокоиться и уснуть … Можно предоставить ему некоторую свободу (разрешив ложиться не ровно в девять, а с девяти до пол десятого). Очень важен полный (без каких либо учебных заданий) отдых в воскресенье и особенно в каникулы.

Десятое , и последнее – своевременность и правильность принятых мер значительно повышает шансы на успех. Поэтому, если вы самостоятельно не можете определить, что мешает вашему чаду успевать в учебной деятельности и как ему помочь, или не до конца уверены в верности своей позиции по отношению к ребенку, лучше всего обратиться за помощью к специалистам (психологу, педагогу, логопеду, неврологу, детскому психиатру). Они помогут установить причину школьных трудностей, и подскажут, как выйти из создавшейся ситуации. И выполняйте все их рекомендации!

“Время выбрало нас…”

Школа, как часть общества, претерпевает те же трудности и проблемы сегодняшнего времени, возможно, даже в усиленном варианте, т.к. главными героями этого учреждения являются три, а то и четыре поколения россиян. Проблема пробелов в знаниях учащихся, к сожалению хроническая и стара как мир. К общим и вечным причинам возникновения этих пробелов добавляются еще и реалии времени, усугубляющие этот процесс. Нельзя не согласиться с анализом, сложившейся в преподавании химии ситуации, сделанным Г.М.Чернобельской , выделившей шесть основных факторов, влияющих на школьное химическое образование:

• резкое сокращение учебного времени на изучение предмета химии в школе,
• профильные и “непрофильные” классы,
• новые стандарты, программы и учебники,
• внедрение в учебный процесс ИКТ,
• кадровый вопрос – подготовкам учителей химии.

Список проблем можно продолжать бесконечно, а если на эти проблемы посмотреть глазами учащихся и их родителей в ситуации, когда ученик продолжительное время болел или пришлось поменять школу – становится страшно…

Можно много говорить на эту тему, осуждать, предлагать, негодовать, но наша задача – помочь ученику здесь и сейчас, в тех условиях, которые есть.

I этап этой деятельности условно, можно назвать адаптационным. Как показало время, наиболее действенный и безболезненный способ – самостоятельная работа с текстом учебника или специально подготовленным учителем текстом по данной теме. В большинстве случаев эту работу организую во время первых уроков, как только ученик появился в школе после продолжительного отсутствия. Это целесообразно делать, т.к. у большинства учащихся после долгого отсутствия наступает паника и опускаются руки от осознания того как много пропущено или от непонимания того, что уже изучено одноклассниками, поэтому на данном этапе чем меньше отвлекается на работу класса – тем лучше. Примером такой работы может служить составление конспекта § 14.(Приложение 1 .)

Если материал параграфа сложен или очень объемен, то в такой ситуации лучше использовать адаптированные тексты старых учебников, пособий, справочников или специально составленные учителем по конкретной теме, например, текст составленный учителем для организации самостоятельной работы при изучении специфических свойств серной кислоты. (Приложение 2 .)

II этап я называю корректировка, который проходит в режиме консультации. В зависимости от коммуникативных особенностей отстающего ученика консультацию проводит учитель или подготовленные одноклассники. Здесь главное – диалог, в процессе которого выявляются и ликвидируются пробелы в понимании изучаемого самостоятельно перед этим учащимся учебного материала.

III этап – тренинг и диагностирование в процессе самостоятельного выполнения задач, упражнений, тестов и т.п. по данной теме с установкой, что у ученика есть несколько (2 – 3) попытки выполнить задание без оценки, т.е. работа оценивается, но в журнал выставляется по желанию ученика. Но в конечном итоге оценка должна быть в журнале. При такой организации работы, кроме того, что ликвидируется отставание от учебной программы еще и экономится время учителя и ученика, снимается психологическое напряжение и конфликтность подростков.

Наиболее продолжительным (для учителя) является II этап, т.к. это зависит от способностей ученика и сложности темы.

III этап осуществляется по материалам, которые, как правило, есть у любого учителя в большом количестве и выбирается согласно методики, которой придерживается педагог. Предлагаю тестовый вариант по теме “Общая характеристика подгруппы азота”, выполнение заданий одного варианта рассчитано на 10 – 15 минут. (Приложение 3 .)

При целенаправленной работе учителя в данном направлении – помощь в ликвидации пробелов знаний учащихся – накапливается необходимый материал по всем темам и в разных вариантах: тексты, схемы, справочные таблицы, которые собираются в специальную папку и используются в разных классах с 8 по 11.

Любая работа учителя требует много времени, но данное направление позволяет рационально распределять силы и время и при этом отдача существенная, по нынешним временам это очень важно. Попробуйте и Вы получите удовлетворение от работы!

Использованная литература:

1. Чернобельская Г.М. , Некоторые факторы, влияющие на школьное химическое образование в России. “Химия” №24, 2009, ИД “Первое сентября”, с.3 – 5.
2. Корощенко А.С ., ГИА 2009. Государственная (итоговая) аттестация (в новой форме). 9 класс. Типовые тестовые задания / А.С.Корощенко, Ю.Н.Медведев. – М.: Издательство “Экзамен”, 2009.
3. Рудзитис Г.Е. , Химия: неорган. химия. Орган. химия: учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений /Г.Е.Рудзитис, Ф.Г.Фельдман. – 12-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2008, с.39 – 42.
4. Ковалевская Н.Б. , Химия. 9 класс (в таблицах) – М.: Издательство “Издат-Школа”, 1996.
5. Журнал “Химия в школе”, Издательство “Центрхимпресс” разных лет.
6. http://festival.1september.ru

Slide_image" src="https://ppt4web.ru/images/2692/50260/640/img1.jpg" alt="Главная задача Учителя Притча об учителе.создать каждому ученику ситуацию успеха. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей при изучении такого трудного предмета, как физика, математи…" title="Главная задача Учителя Притча об учителе.создать каждому ученику ситуацию успеха. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей при изучении такого трудного предмета, как физика, математи…">

1 из 13

Презентация на тему: Ликвидация пробелов в знаниях учащихся

№ слайда 1 https://ppt4web.ru/images/2692/50260/310/img1.jpg" alt="Главная задача Учителя Притча об учителе.создать каждому ученику ситуацию успеха" title="Главная задача Учителя Притча об учителе.создать каждому ученику ситуацию успеха">

Описание слайда:

Главная задача Учителя Притча об учителе.создать каждому ученику ситуацию успеха. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей при изучении такого трудного предмета, как физика, математика Даже разовое переживание успеха может коренным образом изменить психологическое самочувствие ребенка. Успех школьнику может создать учитель, который сам переживает радость успеха. Учитель может помочь слабоуспевающему ученику подготовить посильное задание, с которым он должен выступить перед классом.

№ слайда 3

Описание слайда:

Причины пробелов пропуски занятий по болезни; слабое общее физическое развитие, наличие хронических заболеваний;задержка психического развития. Часто дети с диагнозом обучаются в общеобразовательных классах в связи с отсутствием классов коррекционных или нежеланием родителей перевести ребенка в специализированный класс или школу;педагогическая запущенность: отсутствие у ребенка наработанных общеучебных умений и навыков за предыдущие годы обучения: низкая техника чтения, техника письма, счета, отсутствие навыков самостоятельности в работе и др.;неблагополучная семья;проблема «улицы»;прогулы;

№ слайда 4

Описание слайда:

№ слайда 5

Описание слайда:

Задачи создать благоприятную атмосферу на уроке;своевременно оказывать помощь на дополнительных занятиях и организовать работу консультантов; изменить формы и методы учебной работы на уроках физики, математики, чтобы преодолеть пассивность обучающихся и превратить их в активный субъект деятельности. Использовать для этого обучающие игры; освободить школьников от страха перед ошибками, создавая ситуацию свободного выбора и успеха; ориентировать детей на ценности: человек, семья, отечество, труд, знания, культура, мир, которые охватывают важнейшие стороны деятельности; культивировать физическое развитие и здоровый образ жизни

№ слайда 6

Описание слайда:

№ слайда 7

Описание слайда:

Отчет по работе со слабоуспевающими учащимися(форма отчетаПлан индивидуальной работы со слабоуспевающими учащимися.ФИО учителя …ГромаковаЛ.Н.……………………………………… Фамилия ученика (класс)………………………………….Предмет …физика……………………………………..Пробелы в знаниях уч-ся (тема, проблема) …………………………. Планируемые мероприятия. Сроки их реализации.

№ слайда 8

Описание слайда:

Технология КСО- работа в парах сменного состава Создать психологические условия и организацию познавательного процесса, способствующего правильной самооценке знаний учащихся; научиться управлять достоверностью самооценки; создать четкую организацию сбора и фиксации самооценок; использовать полученную информацию для обучения без пробелов в знаниях учащихся. Для уменьшения расхождения в оценке знаний учителем и учащимися, во-первых, даю учащимся нормы оценки знаний усвоенного материала в таком виде:баллом "5" оценивается ответ, показывающий глубокое понимание изученного материала,баллом "4" оценивается ответ, показывающий полное понимание учебного материала,баллом "3" оценивается ответ, показывающий частичное понимание и частичное незнание учебного материала, баллом "2" оценивается ответ, обнаруживающий лишь незначительные знания учебного материала, баллом "1" оценивается ответ, показывающий полное незнание учебного материала.

№ слайда 9

Описание слайда:

Характеристика класса, работающего по технологии КСО. В классе 6 человек. Класс 7.Предмет - алгебраУровень общего развития у 50% ниже среднего (осознанное чтение текста отсутствует, таблица умножения не воспроизводится в нужном темпе, работа с моделями геометрических фигур и чертежами этих же фигур в тетради не осмысливается 90% учащихся.Преобладает конкретное мышление, абстрактное не сформировано и с трудом развивается у большинства детей).Задания составляю сама. Дозирую их исходя из интеллектуальных возможностей детей на данном этапе.Карточки подбираю для каждого с учетом его возможностей и минимизированных порций информации, которые могут быть усвоены при первичном ознакомлении с теорией по учебнику.Ежеурочно 10-15 минут дети работают в парах.Оценки выставляют в специальную таблицу,находящуюся у каждого в тетради.Удобна форма продвижения «берег-ручеек». После 5-кратного обучения друг друга(повторения)в парах, дети попадают ко мне на Пристань, где один выполняет письменно задания, а другойрассказывает теорию.Корректирую в ходе беседы их знания. Снимается чувство страха. Общая отметка выставляется с учетом самооценки, оценки в карточке, поставленной учениками, при работе в паре, и моей. Результаты контрольных работ являются для меня отправной точкой для коррекции знаний.

№ слайда 12

Описание слайда:

Образец карточки Работа в парах идет по карточкам, которые составлены учителем и отражают основные теоретические вопросы темы. Вторая часть карточки содержит практическое задание на понимание теории, изложенной учеником. Тема «Многочлены», алгебра 7 класс. Карточка 1. Теоретическая часть.1.Объясни товарищу, что такое многочлен.(п.25,стр119)2.Приведи пример многочлена, назови из каких одночленов он составлен. (п.25,стр119)3. Объясни товарищу, что называют членами одночлена. (п.25,стр119)4.Объясни товарищу, в каком случае многочлен называют двучленом, трехчленом. Может ли многочлен состоять из одного члена. (п.25,стр119) Практическая часть.Реши, а затем объясни товарищу, как ты решал №567.Реши №560а,б, и объясни товарищу, получится ли при упрощении выражения многочлен? Чем он будет отличаться от многочленов из задания №567.

№ слайда 13

Описание слайда:

Информационные ресурсы http://sofronova.21416s05.edusite.ru/p32aa1.htmlhttp://www.valeryzykin.ru/view_post_diag.php?id=2ЛитератураКоменский Я. А. Великая дидактика.- Избр. Соч. М., 1995. Лийметс Х. И. Групповая работа на уроке. М., 1975.Леонов Н.Ф. Самооценка и самоконтроль в познавательной деятельности учащихся. В сб. Вопросы внутришкольного управления" М.,1982.Усова А. В., Гурова В. Г. Косовинова А. Н. Сравнительный анализ оценок и самооценок учащихся 6-10 классов по физике. В сб.: "Совершенствование процесса обучения физике в средней школе". Челябинск, 1975.

Выше было уста­новлено, что пробелы в знаниях являются неизменным призна­ком неуспеваемости и на определенном уровне они сами стано­вятся доминирующей причиной ее.

Организуя экспериментальную работу, мы исходим из того, что для оптимизации процесса обучения неуспевающих школь­ников, имеющих большие пробелы в знаниях, необходимо решить следующие задачи:

1) выявить характер и глубину имеющихся пробелов в зна­ниях и умениях;

2) выявить первопричины, вызвавшие эти пробелы и мешаю­щие их преодолению в настоящее время;

3) осуществить меры по нейтрализации факторов, вызываю­щих новые пробелы в знаниях;

4) организовать в процессе обучения систему мер по воспол­нению недостающих знаний с одновременным овладением новым учебным материалом.

Мы полагали, что, планируя процесс обучения, учитель дол­жен знать возможные пробелы в знаниях учащихся. Ценную информацию о них дают материалы анализа вступительных экзаменов в высшие учебные заведения, которые публикуются в центральных методических журналах.

Выявляя характер пробелов, имеющихся у конкретных уча­щихся данного класса, учителя экспериментальных классов стремились ответпть на следующие вопросы: по каким разделам курса имеются основные пробелы? Какие понятия, умения и на- еыки наиболее слабо усвоены из этих разделов? Какие элементы каждого из выявленных понятий не усвоил школьник: смысл, определение понятия, количественную характеристику его, связь с другими понятиями (сходство, отличие), его применение на практике при выполнении упражнений или решении задач?

Использовались такие приемы работы: систематический учет и анализ ошибок, неточностей, затруднений, которые выявля­
лись в ходе обычного опроса, письменных домашних и классных работ учащихся; специальные контрольные работы диагности­рующего типа; специальные диагностирующие беседы со школь­никами.

Изучение пробелов завершалось их фиксированием по опре­деленной схеме. В применении к русскому языку в V-VII клас­сах эта схема имела такой вид (табл. 27).

Таблица 27

В применении к математике в V- такой вид (табл. 28).

Таблица 28

Пробелы в фактических знаниях

Пробелы в специальных умениях по предмету

Как видно из приведенных схем, учителя составляли для каждого класса и периода обучения конкретизированную про­грамму, включающую в себя перечень основных из ранее прой­денных разделов понятий, законов, теорий, а также умений и навыков.

Выявив характер пробелов по этой широкой программе, учи­теля переходили к более глубокому их анализу. Допустим, было установлено, что учащиеся имеют пробелы не в каком-то разделе в целом, а лишь в отдельных понятиях этого раздела. Каждое понятие в своей структуре имеет несколько основных элементов,

сторон, признаков и пр. Важно поэтому было выявить, какой из них не понят и затрудняет усвоение понятия в целом.

Затем эти данные сводились в итоговую таблицу по группе неуспевающих или в целом по классу, сигнализируя ■ учителям о типичных пробелах в подготовке учеников. Часто после этого проводились уточняющие беседы.

В этом случае полезным оказывалось проведение специаль­ных диагностирующих работ, направленных на выявление харак­тера пробелов.

В сферу анализа типичных пробелов входили не все ранее пройденные вопросы, а лишь наиболее важные, стержневые, от усвоения которых зависит овладение многими другими темами и вопросами. Наконец, первоочередному диагностированию под­вергались те темы, знание которых особенно важно для усвоения изучаемого в настоящее время и в ближайшем будущем учеб­ного материала. Содержание таких -работ строилось по прин­ципу постепенного упрощения выдвигаемой задачи и выявления, на каком уровне сложности ученик начинал проявлять понима­ние задачи и показывал удовлетворительные знания.

Например, если ученик затруднялся в решении какой-то фи­зической задачи, то надо было выяснить, что затрудняло его в ее решении: физическая или математическая сторона, незнание нового или старого учебного материала, полное непонимание сущности понятий, которыми приходится оперировать, или сла­бое усвоение отдельных и каких именно характеристик их и т. д.

Приведем еще один пример. Если ученик допускал ошибки на правописание безударных гласных, то оставалось неясным, чего не знает или не умеет ученик: не знает, что такое корень, не умеет его выделять, или не умеет определить ударный слог, или не может подобрать родственное слово и т. д. Выявить подлин­ные пробелы можно было, разложив сложную задачу на ряд простых и проследив, как ученик справляется с этими простыми задачами.

Постепенно упрощающийся характер заданий позволил учи­телю установить, насколько овладел школьник учебным мате­риалом. То ли он затрудняется применить известные знания в новых условиях, осуществить творческий перенос, то ли он затрудняется осуществить простой перенос по аналогии и т. д.

Для выявления типичных пробелов использовался системати­ческий программированный контроль за усвоением учащимися основных понятий, вычислительных навыков, а также умений сравнивать и обобщать явления, понятия, факты.

Вся эта совокупность источников информации позволяла учи­телю иметь представление о наиболее типичных затруднениях школьников и на их основе выявлять затем конкретные пробелы в знаниях отдельных учащихся.

Получаемые в ходе письменной работы представления об уровне подготовленности ученика проверялись и уточнялись с помощью диагностирующих бесед. В зависимости от результа­тов диагностики определялись коллективные и индивидуальные формы организации процесса обучения.

Среди средств устранения пробелов в знаниях в процесс© обучения мы делали акцент на специально организованное по­вторение учебного материала, на систему индивидуальных прак­тических упражнений, которые кратчайшим путем вели к устра­нению наиболее существенных пробелов (в том числе упражне­ний программированного типа), на организацию работы учп- щихся над ошибками, проведение специального опроса уча­щихся, а также на предупреждение пробелов, возникающих из-за пропусков занятий.

При организации систематического повторения учебного ма­териала с учетом необходимости восполнения выявленных про­белов соблюдалась определенная логика:

а) повторение начиналось с доступного для учащихся учеб­ного материала;

б) на повторение выносились не разделы целиком и не весь материал подряд, а наиболее существенные параграфы и даже абзацы параграфов с тем, чтобы при этом соблюдалась логиче­ская цепь изложения, а ученик затрачивал бы на повторение ми­нимум времени. Учитель стремился помочь ученикам выделить главное, основное, наиболее существенное в повторяемом, обеспе­чить усвоение основ знаний, которые могут затем, в ходе упраж­нений, расширяться;

в) учителя стремились к установлению более тесной связи повторяемого и вновь изучаемого материала;

Вторым важнейшим средством восполнения пробелов в зна­ниях являлась система индивидуальных практических упражне­ний и заданий по решению задач, в ходе выполнения которых ученики осознавали учебный материал, связывали теоретические положения с практикой и оттого лучше понимали их.

Кроме того, надо иметь в виду, что само неумение решать задачи очень часто является наиболее распространенным про­белом в подготовке учащихся. К сожалению, нередко учителя, стремясь научить школьников решать задачи, идут по пути пред­ложения им очень большого числа задач и упражнений для самостоятельного решения. Такой подход не только ведет к боль­шой трате времени, но и часто вызывает еще большую неуверен­ность школьников в возможность преодолеть отставание, так как они не могут справиться самостоятельно с порученным объемом заданий. Не количество решаемых задач, а метод подхода к ре­шению определяет обучающий эффект.

Вот почему из всего разнообразия и обилия задач мы выбра­ли наиболее типичные, узловые и на первом этапе доступные для решения с небольшой помощью учителя. Затем мы знако­мили ученика с общим, принципиальным подходом к решению задач определенного типа, т. е. со своеобразным алгоритмом решения задач. Слабоуспевающий ученик нуждается в таком алгоритме. Например, при решении одной-двух типичных задач по динамике учителя экспериментальных классов старались по­казать ученику, что при анализе и решении любой задачи на движение важно вначале составить уравнение сил, приложенных к данному телу, имея в виду, что сумма всегда должна прирав­ниваться ускоряющей силе. При решении задач по разделу «Статика» сумма всех сил, приложенных к телу, всегда прирав­нивается нулю. Если ученик понимал принцип такого подхода при выполнении двух-трех упражнений, то затем он уже не за­труднялся при решении многих других задач. И наоборот, если ему предлагалось много однотипных задач, но не концентриро­валось внимание на общем подходе, то это не приносило желае­мых результатов.

Слабоуспевающих учеников мы стремились учить некоторым общеметодическим подходам к решению задач. Вот некоторые рекомендации, которые давались ученикам в экспериментальных классах:

1. Прежде всего необходимо хорошо усвоить условие задачи. Для этого, как правило, достаточно прочитать его внимательно два-три раза, сделать чертеж и пр.

2. Ознакомившись с условием, надо установить, к какому раз­делу изучаемого предмета относится данная задача.

3. Осознать цель задачи: что необходимо найти (достаточно ли условия для нахождения неизвестного сразу или надо еще выполнить какие-то промежуточные действия; вспомнить, не встречалась ли подобная задача ранее, решалась ли задача, которую можно рассматривать как часть предложенной за­дачи) .

4. Наметить план решения, посмотреть, нет ли формул, свя­зывающих неизвестное с известными величинами, разбить реше­ние на ряд последовательных этапов, которые в конце концов приведут к цели, решить часть задачи.

5. Осуществить план решения, контролируя каждый свой шаг.

6. Проанализировать ответ: правилен ли он по размерности, по жизненной реальности результата.

На первом этапе восполнения пробелов использовалось реше­ние задач с помощью решебников, т. е. «домашних консультан­тов» учащихся. На уроке учитель выявлял степень понимания решения, а загем предлагал задачу, отсутствующую в решебни- ке. Такой подход ускорял и облегчал работу учителя и не вел к снижению самостоятельности школьников.

При восполнении и особенно предупреждении пробелов в зна­ниях особую ценность представляли упражнения программиро­ванного типа, которые содержатся в методических пособиях по математике, физике и другим предметам. Деление проблемы на дозы, контроль за правильностью усвоения каждой из них ока­зывались более доступными для отставшего в учении школьника, чем дельное усвоение всей проблемы сразу. Необходимость та­кой работы подтверждают психологические исследования, гово­рящие о том, что если хорошо успевающие школьники часта свертывают операции, перескакивая через ряд мелких операций, то слабоуспевающие нуждаются в том, чтобы пройти все «ступе­ни процесса», не пропуская ни одной из них.

Исключительно важное значение в восполнении пробелов в знаниях имела организация так называемой работы учащихся над ошибками.

Учащимся IV-V классов учителя давали образцы работы над орфографическими, пунктуационными, стилистическими ошибками.

В VI-VII классах работа усложнялась. Ученик должен был сам определить, на какие правила допущены ошибки, найти па­раграфы, произвести, если нужно, классификацию ошибок, дать краткое письменное объяснение и придумать ряд примеров. Предложение, в котором допущена ошибка по пунктуации, запи­сывается. Ученик должен доказать (а не просто объяснить), по­чему нужно или не нужно ставить данные знаки, и привести свои аналогичные примеры. Часто на полях ученической тетради против стилистической ошибки учителя давали ученикам зада­ние: «Подбери синонимы к слову» (указывается слово).

В старших, VIII-X классах ученики, работая над ошибками, составляли сводные таблицы, схемы, работали над этимологией слов, составляли диктанты.

Важным средством преодоления пробелов в знаниях являлся правильно организованный опрос учащихся. На первом этапе работы неуспевающим школьникам разрешалось излагать мате­риал по составленным дома планам, а также пользоваться кон­сультационными карточками. Например: «Ребята получили на елке одинаковые подарки. Во всех подарках было 123 апельсина и 82 яблока. Сколько ребят присутствовало на елке? Сколько апельсинов и сколько яблок было в каждом подарке?» Неуспе­вающему школьнику вместе с условием этой задачи давалась такая карточка-консультация: 1) напиши множество делителей числа 123 и числа 82; 2) подчеркни общие делители этих чисел;

3) прочти условие задачи № 407, посмотри на свою предыдущую работу в тетради и ответь на первый вопрос задачи, объясни ответ; 4) ответь на второй вопрос задачи; 5) проверь свое реше­ние, имея в виду, что ответы к задаче являются элементами множества (2, 3, 17,41,43).

Предметом специального внимания учителей в эксперимен­тальных классах было устранение пробелов, возникающих из-за пропусков учебных занятий по болезни и другим причинам.

В школах, где мы вели эксперимент, учителя применяли такие меры:

а) в процессе индивидуального и особенно фронтального опроса обязательно проверялось усвоение материала, который рассматривался на пропущенном уроке;

б) требовалось сдать в ходе урока на просмотр тетради с вы­полненными заданиями по ранее изученной теме;

в) предлагалось выполнить наиболее важные упражнения, заданные на пропущенном уроке, и отчитаться перед учителем на последующем уроке;

Ильченко Любовь Валерьевна
Должность: преподаватель
Учебное заведение: ГБПОУ Нефтекумский региональный политехнический колледж
Населённый пункт: город Нефтекумск, Ставропольский край
Наименование материала: статья
Тема: Способы предупреждения и ликвидации пробелов в знаниях обучающихся
Дата публикации: 04.10.2016
Раздел: среднее профессиональное

Способы предупреждения и ликвидации пробелов в знаниях

обучающихся

Ильченко Любовь Валерьевна

ГБПОУ Нефтекумский региональный

политехнический колледж
Моя педагогическая деятельность в Региональном политехническом колледже г. Нефтекумска началась с сентября 1999 года. Я работаю в группах начального и среднего профессионального образования преподавателем спецдисциплин нефтяного цикла. В своей деятельности я использую элементы современных образовательных методик: технологию полного усвоения знаний, способы применения теоретических и практических знаний на практике, индивидуальное освоение программы за счёт дифференцированного и индивидуального подхода, интеграцию предметного образования через связь с другими дисциплинами. Предупреждение и ликвидация пробелов в знаниях – одна из важнейших составляющих нашей профессии, так как неудовлетворительное качество этой работы ведёт к накоплению пробелов в знаниях до той степени, когда их устранение становится для студентов практически невозможным, и они переходит в разряд стабильно неуспевающих. В массовой практике преподаватели пытаются ликвидировать пробелы на дополнительных занятиях, которые чаще всего ведутся вслепую, а потому на холостом ходу: решаются одни и те же дополнительные задачи, хотя пробелы и ошибки, их истоки у всех разные. Поэтому в учебных заведениях должна быть продумана система фиксации, предупреждения и ликвидации пробелов, без которой любая дополнительная работа неэффективна. Одно из эффективных средств ликвидации пробелов в знаниях –
сочетание таблиц индивидуальных пробелов в знаниях с индивидуальными

карточками пробелов в знаниях студента.
Таким индивидуальным средством регистрации и фиксации устранения пробелов могут служить зачётные книжки по предметам.
В своей педагогической практике я использую следующую схему

работы по фиксации и устранению пробелов знаний:
1. В таблице регистрации пробелов располагается список студентов по вертикали, по горизонтали перечисляются наиболее часто встречающиеся ошибки, трудноусваиваемые понятия, способы действия, темы и т.д. 2. Обнаруженный по результатам проверок домашних и контрольных работ, опросов учащихся пробел фиксируется в соответствующей клетке таблицы знаком «-» 3. Копия таблицы помещается на стенде успеваемости группы 4. Каждый студент переносит в свою индивидуальную карточку пробелов все отметки таблицы 5. Студенты информируются о том, что, выходя отвечать к доске или при сдаче зачёта по теме, они должны подавать преподавателю свою индивидуальную карточку, поскольку 1-2 вопроса будут получать на формулировку и применение правила, вызвавшего затруднение
6. Если пробел ликвидирован, в карточке вычеркивается соответствующая строка и в таблице выставляется полученная оценка 7. На каждом занятии отводится время для повторения забытых правил, способов действий 8. Необходимо проводить анализ наиболее часто встречающихся ошибок 9. Выделяются наиболее часто встречающиеся в данной группе или у данного студента ошибки 10. Работу по устранению пробелов можно проводить во внеурочное время. При этом
лучше на консультации приглашать не студентов одной

группы, а студентов с данной группой пробелов.
11. На дополнительных занятиях создаётся атмосфера внушения уверенности во временном характере трудностей, в способности студента их преодолеть. 12. Ребятам можно доверить проверку тетрадей. При этом цель – не разгрузить себя, а реализовать методический приём, направленный на устранение пробела в знаниях, способности сосредоточить внимание. Это ведёт к изменению статуса неуспевающего и вечно ошибающегося студента. 13. Использование специальных карточек: на лицевой стороне - текст правила или образец выполнения задания, а на оборотной – задание для самостоятельного выполнения.
Закрепление знаний – надёжный путь предупреждения пробелов
Можно выделить 2 варианта этой работы: 1. Поэлементное закрепление включено в канву усвоения нового знания и не является отдельным этапом на уроке 2. Независимо от того, проводилось ли закрепление материала при его изучении, вслед за ним организуется специально спроектированный этап своеобразной «доводки» понимания и отработки умений использовать полученные знания в разных задачах и ситуациях с разными дидактическими целями.
Закрепление может проводиться:
1. Обобщённым повторением основных положений изученной темы, которое даёт преподаватель после детального объяснения. Такой повтор уже не включает иллюстраций, доказательств и аргументов.
Фиксируется только основное.
2.
Записью

основных

изученных положений, составлением опорной

схемы,
отражающей связи фрагментов материал а,
выделением

ключевых слов и

выражений,
фиксирующих внимание на главном. 3. Подведением итогов по изученному материалу студентами, тогда преподаватель планирует цели закрепления системой требований. 4. Составлением плана изученного материала или повторению изученного по плану, заданному перед началом изучения материала. 5. Выполнением практических действий по заданному образцу, решением типовых, постепенно усложняющихся задач. 6. Комментированием образцов готовых решений. 6. Решениями в общем виде с комментированным анализом каждого действия и преобразования. 8. Переформулировкой определений, пересказом информации, переводом в другую знаковую систему, тематическим рисованием, составлением планов и алгоритмов деятельности.

Схема деятельности преподавателя на этапе закрепления знаний может

быть представлена так:
1. Определите цель закрепления и связанную с ней главную задачу урока (они должны вытекать из целей и задач урока в целом). Проанализируйте, завершается ли изучение данного материала и его закрепления на данном занятии или будет продолжено на следующих - от этого зависит распределение времени и уровень требований к результату закрепления. 2. Опустите вспомогательные факты, подробности, иллюстрации, «проявить» структуру изученного материала и связи его элементов, а также связи с изученным ранее. Желательно упорядочить эту информацию с помощью наглядной информационной схемы. Выделите главное, фундаментальное, что должно быть понято и прочно закреплено. 3. Определите критерии, по которым можно будет судить об усвоении материала (понимание или способность применить). 4. Отберите вопросы, иллюстрации, задачи и задания, которые могут достаточно достоверно выявить, достигнуты ли эти цели, положите их в системе, обеспечивающей надёжное закрепление не только вновь, но и ранее изученных связей, положений, законов. 5. При закреплении сохраняйте системность, структуру и логику изложения. 6. Используйте приёмы систематизации, классификации, сравнения, вычленения сходства и различия. 7. Ориентировочно определите, сколько времени займёт отработка понятий, умений и навыков, выполнение заданий, комментирование и коррекция ошибок. Установите, достаточен ли объём заданий для полноценного завершения урока с постановкой и комментированием домашнего задания. 8. Проверьте, достаточно ли точно, лаконично сформулированы подготовленные к этапу закрепления вопросы, задания, требования, не нуждается ли их выполнение в предварительном восстановлении дополнительных опорных знаний, в пояснениях и т.д. 9. Не стоит делать предметом закрепления справочный материал, требующий заучивания (даты, фамилии, наименования). Этап закрепления - это элемент обучения, а не контроля знаний, и его цель достичь понимания, а не запоминания положений материала. 10. Не надо требовать на этом этапе запоминания формулировок правил и определений. Это блокирует способность к установлению связей, характеризующих понимание изученного. 11. Постепенно усложняйте и укрупняйте закрепляемый материал. Отрабатывайте не только элементы знаний, но и целостное понимание темы, способы анализа, творческие подходы к выполнению заданий. 12. Не забывайте, что чем сложнее задание, тем больше времени нужно студенту на его обдумывание и выполнение. Не давая времени на обдумывание, вы приучаете к необязательности и безответственности, поверхностности, провоцируете ошибки. 13. После постановки тренировочного задания выдерживайте паузу для обдумывания. Помните:
студент может думать только тогда, когда преподаватель

молчит.
14. Не торопите и не создавайте дополнительных помех. 15. Ставьте только одно задание. Удержание в памяти второго мешает
поиску ответа на первое. 16. Разрешите неуверенным студентам после вызова подготовиться к ответу, набросать его план, успокоиться, собраться с мыслями. 17. Не превращайте закрепление в контроль знаний с оценкой качества усвоения. Если для закрепления используются вопросы и задания, студент должен быть проинструктирован, что будет ставиться только поощрительная оценка. Любой ответ, даже неправильный, принимайте положительно, это всего лишь информация о том, что надо ещё раз разъяснить. 18. Не упускайте возможности организовать работу студентов в индивидуальном темпе. Подумайте, чем занять сильных в то время, когда идёт доработка материала со слабыми, иначе появятся проблемы с дисциплиной незанятых и скучающих ребят. Предусмотрите дополнительные задания и способы контроля, не озвучивающие решения, чтобы не мешать работе остальных, а также меры стимулирования успехов. 17. Не торопите ребят с медленным темпом восприятия и выполнения заданий, это только тормозит их. Пока материал не усвоен, задание не понято, а студент находится в стадии обдумывания ответа - не спрашивайте, а объясняйте и демонстрируйте образцы. 19. Результаты выполнения заданий, которые могут быть проверены средствами обратной связи у всего класса, не выносите на предварительное индивидуальное заслушивание. Организуйте фронтальную проверку с исполь- зованием средств получения массовой обратной связи (сигнальные карточки, программированные средства и др.). Обратную информацию можно получить разными способами. Если ответ позволяет использовать вариант «да» - «нет», можно попросить поочерёдно поднять руку тех, у кого такой ответ, а затем другой. Если вариантов ошибок может быть много, проговорите правильный ответ, покажите его крупной карточкой или напишите на доске и попросите поднять руку тех, у кого такой же ответ. Если ошибочных ответов довольно много, предложите тем, у кого ответ соответствует показанному, продолжить работу над следующим заданием, а осталь- ным объясните материал, дайте посмотреть дополнительный образец, покажите на доске способ выполнения первого задания, после чего продолжите работу. Если таких студентов мало, не стоит проводить фронтальное объяснение, можно пригласить одного- трёх студентов к доске, к столу, специально поставив в кабинете стол для консультаций с несколькими стульями. Только после получения информации о том, что все поняли прорабатываемый фрагмент материала (или не поняло его большинство), можно вызывать студента комментировать ответ, решение, способ действия. Вызывайте того студента, который представил правильный вариант. 22. Не выносите на доску и не анализируйте допущенные ошибки. Полезно разбирать, как
надо
делать, а не как делать
не надо. Чем дольше идёт работа с

ошибкой, тем больше она запоминается.
23. Предусмотрите способы поэтапной индивидуальной помощи тем студентам, которые могут не справиться с заданием. Например, карточки с образцами промежуточных действий и решений, которые вы, проходя по кабинету, кладёте студентам, испытывающим затруднение и прекратившим работу на уроке. Карточку можно просто показать студенту, если подсказка проста и не требует обдумывания. 24. Продумайте
меры стимулирования и поощрения
даже самых слабых
ребят.
Закрепление способов действия осуществляются по другой схеме:
1. Завершив на этапе первичного восприятия вывод или решение, дайте время на его повторный просмотр как первый элемент закрепления. 2. На первом этапе отработки умения всем студентам ставьте одинаковые задания, не используя работу по вариантам. 3. Предоставьте ребятам все возможности получить своевременную и полноценную помощь, образцы для сверки ответов и промежуточных действий. Образец решения, его анализ, взаимопомощь в применении способа, обращение к единым источникам информации - всё работает на закрепление. Тексты, образцы, инструкции должны быть открыты для использования, так как самостоятельное конструирование правила, определения закона студентом ведёт к прочному запоми- нанию. 4. Не требуйте быстрого успеха, правильного и абсолютно са- мостоятельного выполнения задания с первого предъявления. Повторю ещё раз: функция поставленных
на

этапе

закрепления

заданий

контрольная,

обучающая.
Только в процессе неоднократного применения знаний большинство студентов приходит к пониманию сути, способа, закона правила. 5. Самостоятельное выполнение первого примера, написание первого тренировочного упражнения проводите с обязательной сверкой. Исправляйте ошибки сразу. 6. При отработке способа действия сначала помогите студенту понять сам способ на простейших иллюстрациях, научите действовать и только потом отрабатывайте словесное описание способа. Часто студенту легче понять, как делать и повторить действие, чем описать его словами. Сначала покажите, поясните, научите и только затем требуйте воспроизведения и применения. 7. Не увлекайтесь заданиями на воспроизведение и заучивание наизусть описания способа или правила. Большую пользу приносит понимание сути явления и л и способа, и есть довольно много приёмов, помогающих овладеть способами действий и достичь понимания правила. На дом лучше давать задание не заучивать формулировку, а прочесть её, понять, попробовать применить или подобрать пример, пересказать своими словами. В этом случае мы снимаем барьер, связанный со
страхом упустить слово в определении или изменить порядок слов, а именно

этот

психологический

барьер

часто

бывает

причиной

непонимания.
Через несколько повторов определение самопроизвольно отложится в памяти. 8. Е СЛИ правило или способ в пересказе искажены или потеряли существенную часть, дайте задание вернуться к тексту правила и проверить его содержательную и смысловую тождественность ответу. 10. Выберите способ регистрации учащихся, не справляющихс я с применением способа и требующих дополнительных занятий. 11. Не давайте закрепиться ошибкам! На этапе первичного закрепления, когда знание ещё непрочно, вызывайте к доске только тех студентов, в правиль- ности выполнения заданий которых вы уверены. Допущенную ошибку устраняйте сразу, без её анализа. Анализируйте
не ошибочное

написание

действие,
а
правильное
выполнение. 12. Сложностью вычислений не затуманивайте осознание способа и
последовательности действий, пока они полностью не усвоены. 13. Не свёртывайте промежуточные действия, пока студент полностью не освоил технику применения обобщённого способа. Боясь «затормозить» развитие студента, мы преждевременно переходим к непосильным ему способам действий. Это «выключает» его из работы, заставляет терпеть неудачи, отбивает желание учиться, ухудшает отношение к предмету, а в итоге приводит к стабильной, хотя и прикрытой тройкой неуспеваемости. 14. Задавайте на дом не простое прочитывание текста, а его анализ. Это может быть составление плана текстовой информации, поиск ответа на вопросы, выписыва- ние ключевых слов, выделение главных мыслей каждого абзаца. 15. Разрешайте на уроке отвечать по этому плану или использовать при ответе ключевые слова, особенно пока связная, логическая речь студента не сформирована. Иначе он не научится строить связное изложение, его ответы так и останутся косноязычными, сумбурными, отрывочными. Этот опыт каждый преподаватель может адаптировать к своим возможностям, к своему опыту и видению проблемы. Важно понять, что пробелы в знаниях - это не вина, а беда многих наших студентов (громоздкие программы, несовершенные методики), и наша задача - помочь ребятам понять, что надо делать, чтобы в знаниях не было белых пятен, увенчанных двойкой в журнале.