Основные принципы деятельностного подхода в обучении. Деятельностный подход в обучении. Основные принципы системно-деятельностного подхода

Деятельностный подход в обучении

Денщикова Н.С.

учитель начальных классов

1. Сущность деятельностного подхода в обучении

Многие годы традиционной целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российских школ по уровню фактических знаний заметно превосходят своих зарубежных сверстников. Однако результаты проводимых международных сравнительных исследований заставляют насторожиться и задуматься. Российские школьники лучше учащихся многих стран выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Однако их результаты ниже при выполнении заданий на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Поэтому вопрос о качестве знаний образования был и остаётся актуальным.

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом - большой объём фактических знаний требует переосмысления, поскольку в современном быстро меняющемся мире любая информация быстро устаревает. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применить. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интепретировать, преобразовывать.

А это – результаты деятельности. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат-знание) на овладение способами взаимодействия с окружающим миром (результат - умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности педагогов и обучающихся.

При данном подходе к обучению основным элементом работы обучающихся становится освоения деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно – исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае знания становятся следствием усвоения способов деятельности. Параллельно с освоением деятельности обучающийся сможет сформировать свою систему ценностей, поддерживаемую социумом. Из пассивного потребителя знаний обучающийся становится субъектом образовательной деятельности. Категория деятельности при таком подходе к обучению является фундаментальной и смыслообразующей.

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на

организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Личностно - деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост.

Деятельностный подход в обучении с позиции обучающегося состоит в осуществлении разного вида деятельностей для решения проблемных задач, имеющих для обучающегося личностно-смысловой характер. Учебные задача становятся интегративной частью деятельности. При этом важнейшей составляющей действий являются действия умственные. В этой связи особое внимание уделяется процессу выработки стратегий действования, учебным действиям, которые определяются как способы решения учебных задач. В теории учебной деятельности с позиции её субъекта выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, контроля, оценивания. А с позиции самой деятельности – преобразующие, исполнительские, контрольные. Большое внимание в общей структуре учебной деятельности отводятся действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Самоконтроль и оценка учителя способствуют формированию самооценивания. Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения.

2. Реализация деятельностного подхода в обучении

младших школьников

Цель педагогов начальной школы - не просто научить ученика, а научить его учить самого себя, т.е. учебной деятельности. Цель ученика при этом - овладеть умениями учиться. Учебные предметы и их содержание выступают как средство достижения этой цели.

Важной особенностью УМК "Школа России" является то, что он позволяет успешно решать одну из приоритетных задач начального образования - формировать основные компоненты учебной деятельности.

Это положение наглядно представлено в таблице, в которой сравниваются позиции учителя и ученика:

Компоненты учебной деятельности

(позиция учителя)

Вопросы, на которые отвечает ученик (позиция ученика)

Мотив деятельности

"Зачем я это изучаю?"

Постановка учебной задачи, ее принятие учащимися

"Каковы мои успехи и что у меня не получается?"

Обсуждение способа действий при решении учебной задачи

"Что я должен делать, чтобы решить эту задачу?"

Осуществление контроля

"Правильно ли я решаю эту задачу?"

Соотнесение полученного результата с целью (эталоном, образцом)

"Выполнил ли я правильно поставленную учебную задачу?"

Оценка процесса и результата

"Какая учебная задача стоит передо мной?"

Формы, средства и методы обучения УМК направлены на формирование у младшего школьника предпосылок (в 1-м полугодии первого класса), а затем умений учебной деятельности.

Учебные умения формируются постепенно, этот процесс охватывает всю начальную школу. Формирование у младших школьников учебных умений осуществляется на каждом уроке любого учебного предмета. Учебные умения не зависят от содержания конкретного курса и с этой точки зрения являются общеучебными.

Задачу по формированию учебной деятельности начинаю решать буквально с первых уроков 1 класса. Для успешного протекания учебной деятельности необходим мотив, цель, конкретные действия и операции, контроль и оценка результата.

Особое внимание уделяю развитию учебно-познавательных мотивов. Содержание УМК доступно каждому ученику. Это сохраняет у детей устойчивый интерес к учению, потому что оно приносит радость, удовольствие и успех.

Содержание текстов, иллюстраций, заданий учебников программ «Школа России» вызывает эмоционально-положительное отношение учеников - удивление, сопереживание, радость открытия и желание учиться.

На каждом уроке такой мотив реализуется в учебной цели – осознании того вопроса, на который требуется, интересно найти ответ. В этом случае свою деятельность направляю на создание условий для формирования активного целеполагания на уроке. В связи с этим возникает необходимость разработки приёмов, способствующих формированию учебной мотивации на уроке. Все приёмы основываются на активной мыслеречевой деятельности учащихся.

Классифицирую приёмы по преобладающему каналу восприятия.

Визуальные:

тема-вопрос

работа над понятием

ситуация яркого пятна

исключение

домысливание

проблемная ситуация

группировка

Аудиальные:

подводящий диалог

собери слово

исключение

проблема предыдущего урока

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа.

Работа над понятием

Учащимся предлагаю для зрительного восприятия название темы урока и прошу объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Ударение". Далее, от значения слова определяем задачу урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".

Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чём дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия.

Собери слово

Прием основывается на умении детей выделять в словах первый звук и синтезировать в единое слово. Прием направлен на развитие слухового внимания и на концентрацию мышления к восприятию нового.

Например, тема урока "Глагол".

– Соберите слово из первых звуков слов: "Греметь, ласкать, аккуратный, голос, остров, ловить".

Если есть возможность и необходимость можно на предложенных словах повторить изученные части речи, провести решение логических задач.

Ситуация «яркого пятна»

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и задачи урока.

Группировка

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагаю детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.

Например, тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

Исключение

Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Первый вид. Повторяется основа приема "яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Второй вид. Задаю детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.

Например, урок окружающего мира в 1классе по теме урока "Насекомые".

– Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка".

– Что общего во всех словах? (Названия животных)

– Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.)

Домысливание

1) Тема урока предлагается в виде схемы или неоконченной фразы. Учащимся необходимо проанализировать увиденное и определить тему и задачу урока.

Например, на уроке русского языка в 1 классе по теме "Предложение" можно предложить схему:

2) Предлагается тема урока и слова - "помощники":

Повторим…

Изучим…

Узнаем…

Проверим…

С помощью слов - "помощников" дети формулируют задачи урока.

3) Организуется активная познавательная деятельность на поиск закономерности построения ряда составляющих элементов и предположения следующего элемента данного ряда. Доказать или опровергнуть предположение - есть задача урока. Например: для темы "Число 9 и его состав" проводится наблюдение над рядом чисел: 1, 3, 5, 7, …

4) Определить причину объединения слов, букв, предметов, проводя анализ закономерности и опираясь на свои знания. Для урока математика по теме "Порядок арифметических действий в выражениях со скобками" предлагаю детям ряд выражений и ставлю вопрос: "Что объединяет все выражения? Как провести вычисление?".

(63 + 7)*10

24*(16 – 4 * 2)

(42 – 12 + 5)*7

8 * (7 – 2 * 3)

Проблема предыдущего урока

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Практика показывает, что при определённых условиях сформулировать тему и определить задачи урока под силу учащимся первого класса. Время, затраченное на уроке на осознание темы и задач урока, восполняется результативностью учебного труда, успешностью учащихся, осознанной рефлексией урока.

Предложенные приёмы результативны, интересны и доступны моим ученикам. Процесс целеполагания формирует не только мотив, потребность действия, но и учит целеустремленности, осмысленности действий и поступков, развивает познавательные и творческие способности. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

На этапе обобщения знаний урок можно начать с «оживления ученического опыта». Высказываю проблемный вопрос для обсуждения, учитывая следующие требования:

проблема возникает, если не даётся образец её решения;

проблема не может быть решена на репродуктивном уровне;

для решения проблемы требуется коллективное обсуждение.

Например, на уроке окружающего мира можно задать детям вопрос: «Если у кустарника отпилить стебли и оставить только один, станет он деревом?»

В этом случае возникает диалог, в процессе которого высказываются разные точки зрения, обсуждаются их доказательства, из них отбираются существенные и участники приходят к общему мнению. Делаются выводы, убедительные для всех.

Выполнение действий для приобретения недостающих знаний - следующее условие реализации деятельностного подхода. Учебные действия, с помощью которых школьники решают учебные задачи в структуре учебной деятельности следующие:

восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);

наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;

сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;

предметно-практические действия;

устное или письменное изложение усвоенного материала;

языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;

подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез;

выполнение различных задач и упражнений;

оценка качества действия, события, поведения.

Выявление и освоение способа действия для осознанного применения знаний (для формирования осознанных умений) - третье условие деятельностного подхода к обучению, связанное с выполнением детьми осознанных учебных действий.

Становление системы осознанных действий должно проходить в нужной последовательности, поэтапно, с учётом постепенного роста самостоятельности учащихся. На практике убеждаюсь, что наиболее эффективный путь формирования требуемых умений (способности применять приобретённые знания в практике), или, как сегодня говорят, компетенций, достигается в том случае, если обучение идёт по пути не накопления суммы отдельных умений, а в направлении от общего к частному.

При этом усилия направляю на помощь детям не в запоминании отдельных сведений, правил, а в освоении общего для многих случаев способа действия. Стараюсь добиться не просто правильности решения той или иной конкретной задачи, не просто правильности результата, а правильного выполнения необходимого способа действия. Верный способ действия ведёт к верному результату.

Как многие учителя я сталкиваюсь с такой проблемой. Ребёнок достаточно успешно овладел каждой операцией в отдельности, а запоминание всей последовательности действий вызывает у него затруднение. Отсюда ошибки. В работе с такими детьми необходимы дополнительные задания на отработку алгоритма правил. Предлагаю детям дополнительные схемы, модели, цель которых – помочь запомнить последовательность операции. Например:

Порядок разбора слова по составу:

выдели окончание

выдели основу

выдели корень

выдели приставку и суффикс

Важной частью процесса обучения является контролирующая и оценочная деятельность.

Большое внимание уделяю заданиям, которые дети выполняют в парах, в небольших группах. В процессе такой работы развивается контроль и самоконтроль, потому что без взаимоконтроля совместную задачу выполнить нельзя. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля, когда проверку правильности результата деятельности ученик проверяет сам, постепенно увеличиваю. Этому способствует и работа с рубриками «Проверь себя», задания «Сравни свой ответ с текстом», «Найди ошибку» и др.

В своей практике использую задания творческого характера. Очень интересным и эффективным считаю приём творческого рассказывания. На уроках окружающего мира применяю следующие виды рассказов:

сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия («Улицы полны неожиданностей», «Птичья столовая» и т.д.);

описательный рассказ на основе сравнения (« Современная и старая школа», «Лес и луг» и т.д.);

рассказ-этюд – небольшое яркое образное описание предмета (явления);

рассказ-сочинение о каком-либо событии (« Чему я научился у природы» и др.);

рассказ – диалог - достаточно трудный вид рассказа, объединяющий рассказ - описание с диалогом («Разговор человека с деревом», « О чём щебечут воробьи?» и др.)

Очень нравится моим ученикам выполнять творческие задания с использованием музыки и живописи. Ценность этих заданий в том, что они строятся на сочетании двух наиболее эмоциональных видов деятельности: слушания музыки и рассматривания репродукций картин.

Задания могут быть следующими:

Сопоставь характер музыкального произведения с настроением картины. (из трёх картин «Золотая осень», «Летний день», «Февральская лазурь» выбрать ту, которая соответствует настроению пьесы П.И. Чайковского из цикла «Времена года»).

Определение характера музыкального произведения и создание воображаемой картины к нему.

Ещё одной разновидностью творческих заданий являются учебные ролевые игры. В 1-2 классах учебная ролевая игра является обязательным структурным компонентом урока окружающего мира. (Примеры сюжетно-ролевых игр - «В магазине», «Мы – пассажиры», « В славянском поселении» и др.). «Примеряя на себя роль» реальных лиц, животных, растений, предметов окружающего мира, обучающиеся развивают воображение, креативное мышление, коммуникативные умения.

Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Использование данного метода в практике позволяет мне грамотно выстроить урок, включить каждого обучающегося в процесс «открытия» нового знания.

Структура уроков введения нового знания обычно имеет следующий вид:

I. Мотивирование к учебной деятельности (организационный момент) -

1-2 минуты

Цель: включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);

создаются условия для возникнов

ения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

устанавливаются тематические рамки (“могу”).

Приёмы работы:

учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям, предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони);

учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы, дети высказываются;

девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех» и др.)

II.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии -

4-5 минут

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося.

Возникновение проблемной ситуации

Методы постановки учебной проблемы:

побуждающий, подводящий диалоги;

мотивирующий приём «яркое пятно» - сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки, культуры, повседневной жизни, шутки и др.)

III. Постановка учебной задачи -

4-5 минут

Цель: обсуждение затруднения («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»)

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостаточно для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

IV. Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения) -

7-8 минут

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

V. Первичное закрепление -

4-5 минут

Цель: проговаривание нового знания, (запись в виде опорного сигнала)

фронтальная работа, работа в парах;

1.3. Деятельностный подход к построению образовательных Стандартов

Принципиальным отличием образовательных Стандартов второго поколенияявляется усиление их ориентации нарезультаты образования как системообразующий компонент конструкции Стандартов.

Понимание сущности образовательного результата зависит от той парадигмы, в рамках которой рассматривается образование, его главные цели. В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков. Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, в первую очередь, учебной. В деятельностном подходе обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание. В основе усвоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.

Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке Стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучении в их взаимосвязи).

Если приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования «измеряется» опытом решения таких задач. Тогда на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как, например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.п. Они и становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. «Измеряется» такой результат нетрадиционно – в терминах «надпредметных» способностей, качеств, умений.

Актуализация деятельностного подхода при разработке концепции Стандартов общего образования второго поколения обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

существенное повышение мотивации и интереса к учению;

обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в любой предметной области познания..

Деятельностный подход в образовательных Стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач развития учащихся и формирования универсальных способов учебных и познавательных действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования.

Содержание ключевых задач отражает направления формирования качеств личности и в совокупности определяет результат общего образования: Основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью, мобилизацией и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Личностное развитие – развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; формированиеобраза мира, ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты; целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма; формирование нетерпимости и умения противодействовать действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и общества в пределах своих возможностей.

Социальное развитие – формирование российской и гражданской идентичности на основе принятия учащимися демократических ценностей, развития толерантности жизни в поликультурном обществе, воспитания патриотических убеждений; освоение основных социальных ролей, норм и правил.

Познавательное развитие – формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения; развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми, на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.

Деятельностный подход обуславливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе

от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач, т.е. от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учения как процесса образования и порождения смыслов;

от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;

от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

Соответственно в рамках деятельностной парадигмы результаты общего образования должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме .

Это, в частности, означает, что результаты общего образования должны быть выражены не только в предметном формате, но, прежде всего, могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний. Безусловно, предметный контекст по-прежнему важен (поскольку задает границы возможных решений), но этот базовый контекст уже недостаточен. На первый план начинают выходить задачи, требующие для решения когнитивных, коммуникативных, ценностно-ориентационных компонентов образовательных результатов, надпредметных компетенций. В формирующемся информационном обществе такие задачи становятся приоритетными.

Пересмотр целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов заставляет включить в состав основных образовательных программ и программу формирования универсальных учебных действий. Основу развития личности ребенка составляет умение учиться – познавать мир через освоение и преобразование в конструктивном сотрудничестве с другими. Универсальные учебные действия можно определить как совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса.

Деятельностный подход в образовании (учебно-деловая игра для молодых специалистов)

Тарасенко Юлия Владимировна , учитель английского языка

Статья отнесена к разделу: Общепедагогические технологии

В основе психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса должны лежать принципы деятельностного подхода.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Сказанное выше есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте – будь это система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, система Л.В.Занкова, система “школа 2100”. Во всех этих системах на первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, это методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания. Процесс воспитания есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению. Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную психологическую структуру. Обучать деятельности в воспитательном смысле – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности. Принципы деятельностного подхода в воспитательном процессе эффективно реализуются через образовательную технологию учебно-деловая игра. Целью данной разработки является повышение компетенции педагогов в области организации деятельностного подхода учебно-образовательного процесса. Для этого необходимо изучить принципы деятельностного подхода в образовании. Продуктом деятельности учебно-деловой игры станет проект “Деятельностный подход в образовании – процесс деятельности ученика, направленный на становление его личности в целом”. Сама УДИ предполагает обучение таким видам деятельности, как проектная, групповая, познавательная, информационная, коллективно-распределенная – исследует уровень понимания и готовности учителя к деятельностному подходу в организации учебно-воспитательного процесса.

В процессе УДИ реализуются следующие виды деятельности: – познавательная; – информационная; – групповая; – исследовательская; – проектная.

		Время (мин)
	Рефлексия Самооценка уровня понимания и интереса к проблеме деятельностного подхода в образовании. Анкета 1,2 (Приложения 1, 2 )
	Вхождение в тему Обсуждение организационных моментов, деление на группы. Участники игры делятся на микрогруппы по методу “Найди свою букву”. Спикеры (А1, Б1, В1, Г1, Д1, Е1) получают карты с заданием, где фиксируют активность, компетентность участников групп (Приложения 5-10).
	Проработка темы Сенсибилизация темы. Групповая работа по освоению темы с применением активных методик. Задача группы – из многочисленных вариантов выбрать наиболее точный и содержательный ответ. На работу с заданием отводится 3-4 минуты. Через каждые 4 минуты группы переходят от стола к столу по маршрутному листу с целью знакомства и решения проблем по заданной теме (Приложение 4) . На данном этапе используется прием “кластера” или “мозгового штурма”.
	Презентация результатов Группы получают опорные карты и, опираясь на прием “инсерта”, делают анализ своей части проекта (Приложения 11-15 )
	Завершение работы Анализ целостного проекта в группах. Рефлексивный момент. Анкета 3(Приложение 3 ). Подготовка к следующему этапу игры. Виды деятельности, которые формируются в учебно-деловой игре: коллективно-распределительная учебная деятельность, проектная деятельность, информационная и познавательная деятельность.

Системно-деятельностный подход

« Единственный путь, ведущий
к знанию – это деятельность» Б. Шоу

Образование есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время - взаимодействия людей с предметным миром (то есть процессов деятельности человека в мире).

Значит, развитие личности человека - это развитие системы «человек - мир». В этом процессе человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путём самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой.

Значит, процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «системно - деятельностный» подход в образовании!

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить ученика фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Системно-деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик – ученик, ученик – группа).

Системный подход - универсальный инструмент познавательной деятельности: как система может быть рассмотрено любое явление, хотя, разумеется, не всякий объект научного анализа в этом нуждается. Системный подход выступает как средство формирования целостного мировоззрения, в котором человек чувствует неразрывную связь со всем окружающим миром.

В чем же суть системного подхода, чем обусловлена его эффективность как метода? «Опыт современного познания, - пишет российский философ и системолог В.Н. Сагатовский, - показывает, что наиболее емкое и экономичное описание объекта получается в том случае, когда он представляется как система». Информация, полученная на основе системного подхода, обладает двумя принципиально важными свойствами: во-первых, исследователю поступает лишь информация необходимая , во-вторых, - информация, достаточная для решения поставленной задачи. Данная особенность системного подхода обусловлена тем, что рассмотрение объекта как системы означает рассмотрение его только в определенном отношении, в том отношении, в котором объект выступает как система. Системные знания - это результат познания объекта не в целом, а определенного «среза» с него, произведенного в соответствии с системными характеристиками объекта. «Системообразующий принцип всегда что-то «обрубает», «огрубляет», «высекает» из бесконечного разнообразия конечное, но упорядоченное множество элементов и отношений между ними» (В.Н. Сагатовский).

В последнее время представители гуманитарных областей знания, в том числе и правоведы, стали обращать внимание на деятельностный подход как метод решения научных проблем. «Для современного познания, особенно для гуманитарных дисциплин, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку через него дается универсальная и фундаментальная характеристика человеческого мира» (Э.Г. Юдин).

Говоря о соотношении системного и деятельностного подходов, следует сразу отметить, что последний по сфере использования уже: его применение ограничено рамками науки о социуме, ибо «деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой - целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития наличных форм культуры» (Э.Г. Юдин).

Вместе с тем идея деятельности и идея системности тесно связаны, тяготеют друг к другу. В соединении с системным деятельностный подход обретает большую эффективность, методологически усиливается. Причем их связь наиболее интересна не в тех случаях, когда они действуют как два объяснительных принципа, а в тех, «когда системные принципы привлекаются для построения предметных конструкций, связанных с изучением деятельности», то есть когда «системность выполняет функцию объяснительного принципа по отношению к деятельности как предмету изучения» (Э.Г. Юдин).

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения, Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология – это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Система дидактических принципов.

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности.

Урок постановки учебной задачи.
Урок решения учебной задачи.
Урок моделирования и преобразования модели.
Урок решения частных задач с применением открытого способа.
Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

«Школа 2000…»

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

уроки «открытия» нового знания;
уроки рефлексии;
уроки общеметодологической направленности;
уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

предъявление контролируемого варианта;
наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;
оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

написание учащимися варианта контрольной работы;
сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3) мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Российское образование в последние годы претерпевает множество изменений. Правительство проводит многочисленные реформы в этой сфере. Значительно расширяется объем информации, которую получают обучающиеся, а также изменяется методологическая основа педагогики.

В современных учебных заведениях широко применяются интерактивные методики, а также современные средства получения информации: компьютеры, интернет, интерактивные доски и многое другое. В таких условиях важно активно применять на практике новые подходы к обучению. Среди них самый эффективный и давно зарекомендовавший себя – системно-деятельностный подход в образовании. В настоящее время он взят за основу Федерального государственного образовательного стандарта.

Понятие системно-деятельностного подхода и его цели

Системно-деятельностный подход – это такой метод, при котором ученик является активным субъектом педагогического процесса. При этом преподавателю важно самоопределение учащегося в процессе обучения.

Главная цель системно-деятельностного подхода в обучении состоит в том, чтобы пробудить у человека интерес к предмету и процессу обучения, а также развить у него навыки самообразования. В конечном итоге результатом должно стать воспитание человека с активной жизненной позицией не только в обучении, но и в жизни. Такой человек способен ставить перед собой цели, решать учебные и жизненные задачи и отвечать за результат своих действий. Чтобы достичь этой цели, преподаватели должны понимать: педагогический процесс является, прежде всего, совместной деятельностью ребенка и педагога. Учебная деятельность должна быть основана на принципах сотрудничества и взаимопонимания.

Основа ФГОС

В основе Федерального государственного образовательного стандарта лежит системно-деятельностный подход. ФГОС ставит перед учителями новые задачи.

Развитие и воспитание личности в соответствии с требованиями современного информационного сообщества.
Развитие у школьников способности самостоятельно получать и обрабатывать информацию по учебным вопросам.
Индивидуальный подход к ученикам.
Развитие коммуникативных навыков у учащихся.
Ориентировка на применение творческого подхода при осуществлении педагогической деятельности.

Системно-деятельностный подход как основа ФГОС помогает эффективно реализовывать эти задачи. Главным условием при реализации стандарта является включение школьников в такую деятельность, когда они самостоятельно будут осуществлять алгоритм действий, направленных на получение знаний и решение поставленных перед ними учебных задач. Системно-деятельностный подход как основа ФГОС помогает развивать способности детей к самообразованию.

Основные принципы

Системно-деятельностный подход в школе будет эффективен лишь при условии применения определенных методов, перечень которых приведен ниже. Это методы:

деятельности;
системности;
минимакса;
психологического комфорта;
творчества.

Каждый из них призван формировать разносторонние качества личности ребенка, необходимые для успешного обучения и развития.

Принцип деятельности

Системно-деятельностный подход в образовании основан именно на данном принципе. Для его реализации учитель должен создавать на уроке такие условия, при которых ученики не просто получают готовую информацию, а сами добывают ее.

Школьники становятся активными участниками образовательного процесса. Также они учатся пользоваться разнообразными источниками информации, применять ее на практике. Таким образом ученики не только начинают понимать объем, форму и нормы своей деятельности, но и способны изменять и совершенствовать эти формы.

Принцип системности

Второй важнейший принцип системно-деятельностного подхода – принцип системности. Смысл его заключается в том, что преподаватель дает ученикам целостную, системную информацию о мире. Для этого возможно проведение уроков на стыке наук.

В результате реализации такого принципа, у учеников формируется целостная картина мира.

Принцип минимакса

Для реализации принципа минимакса учебное заведение должно предоставить ученику максимальные возможности для обучения и обеспечить усвоение материала на минимальном уровне, который указан в Федеральном государственном образовательном стандарте.

Принципы психологического комфорта и творчества

Важно наличие психологического комфорта на уроках. Для этого преподаватель должен создавать на уроках доброжелательную атмосферу и минимизировать возможные стрессовые ситуации. Тогда ученики смогут чувствовать себя расслаблено на уроке и лучше воспринимать информацию

Большое значение имеет соблюдение преподавателем принципа творчества. Для этого он должен стимулировать творческие подходы к обучению, давать ученикам возможность получения опыта собственной творческой деятельности.

Основные технологии

Чтобы системно-деятельностный метод работал эффективно, в педагогике разработаны различные технологии. На практике преподаватели применяют нижеследующие технологии системно-деятельностного подхода.

Проблемно-диалогическая технология направлена на постановку учебной проблемы и поиск решения. В процессе урока педагог совместно с детьми формулирует тему урока и они в процессе взаимодействия решают поставленные учебные задачи. В результате такой деятельности формируются новые знания.
Благодаря использованию технологии оценивания, у учащихся формируется самоконтроль, способность оценивать свои действия и их результат самостоятельно, находить свои ошибки. В результате применения этой технологии у обучающихся развивается мотивация к успеху.
Технология продуктивного чтения позволяет учиться понимать прочитанное, извлекать из текста полезную информацию и формировать свою позицию в результате ознакомления с новой информацией.

Таким образом, эти технологии развивают многие важные качества: способность самостоятельно получать и обрабатывать информацию, формировать свое мнение на основе полученной информации, самостоятельно замечать и исправлять свои ошибки. Современному преподавателю важно овладеть данными технологиями, так как они помогают реализовывать требования к осуществлению педагогического процесса, прописанные в Федеральном государственном образовательном стандарте.

Реализация системно-деятельностного подхода на практике

Применение данного подхода эффективно только в случае правильной реализации его принципов на практике. Учитель должен составить план урока и провести его в соответствии с основными принципами системно-деятельностного подхода к обучению. Урок должен состоять из нескольких этапов.

Во время первого этапа учитель формулирует содержание и развивающую цель урока. Он должен четко обозначить, чему именно научится школьник на том или ином уроке и как он это сделает, а также объяснить, какую деятельность должен осуществлять ученик для получения и усвоения новых знаний.

Следующий этап – мотивационный. Преподаватель активно применяет методы и приемы, направленные на активизацию познавательной деятельности учеников, создает условия для самостоятельной познавательной деятельности детей, способствует созданию обстановки сотрудничества на уроке и «ситуации успеха» для каждого обучающегося индивидуально.

После этого следует этап, на котором учитель подбирает содержание учебного материала, соответствующее теме и развивающей цели урока. Совместно с учениками проектирует способ, схему и алгоритм решения задачи, поставленной на уроке.

На следующем этапе педагог организует познавательную деятельность и сотрудничество между детьми, а также индивидуальную работу каждого ученика.

На этапе отбора методов обучения преподаватель применяет новейшие методы обучения и показывает ученикам, как нужно добывать информацию из книг, интернета и других источников. Также учит их систематизировать полученную информацию: составлять схемы, таблицы, графики и диаграммы. Педагог должен применять новейшие интерактивные методы обучения и нетрадиционные формы уроков.

Последний этап – рефлексия. В это время учитель совместно с учениками подводит итоги урока, анализирует их деятельность в процессе занятия и учит самостоятельно оценивать результаты своей работы по заранее подготовленным критериям. В зависимости от итогов деятельности на уроке педагог дает обучающимся задание на дом.

Чтобы реализация системно-деятельностного подхода была полноценной, необходимо изучать не каждый предмет отдельно, а заниматься межпредметным изучением. Если на уроках перед школьниками будут ставиться практические задачи из реальной жизни на стыке наук, процесс обучения будет для них более запоминающимся и интересным. Соответственно программа будет усваиваться активнее. Также ученики лучше поймут взаимосвязь между различными научными дисциплинами.

Особенности системно-деятельностного подхода в начальной школе

Начальная школа – самый важный этап школьного обучения, на котором закладывается основа личности ребенка. Как правило, в этот период формируются его коммуникативные способности, способности к получению информации из различных источников. А также развивается самооценка школьника и его отношение к учебному процессу.

Педагог начальной школы должен тщательно планировать уроки, учитывая следующие психологические особенности младших школьников:

дети в таком возрасте легче воспринимают информацию в игровой форме;
у младших школьников слабо развиты коммуникативные навыки;
дети в начальной школе не имеют навыков самообразования.

Учитывая эти особенности личности младшего школьника, учитель должен творчески подходить к проведению урока, максимально включать игровые элементы в образовательную деятельность. Педагогу стоит организовать диалоговое общение между учениками на уроке для развития навыков коммуникации. При этом необходимо учесть, что детям может быть трудно работать одновременно с несколькими одноклассниками. Поэтому при формировании групп стоит делить детей по парам. Важно познакомить ребят со способами самостоятельного получения информации. Однако стоит помнить, что они пока не способны к полноценной самостоятельной учебной деятельности и часто нуждаются в подсказках учителя.

Если педагог будет учитывать психологические особенности детей, системно-деятельностный подход в начальной школе даст свои позитивные плоды и поможет школьникам приобрести навыки, необходимые для дальнейшего обучения.

Системно-деятельностный подход в школьных предметах

Дети усваивают школьную программу с различной степенью интенсивности. Некоторые более склонны к предметам гуманитарного профиля. Этим детям легче усваивать такие предметы, как литература, история, обществознание и т. д. Другим легче даются точные дисциплины. Сгладить эти различия помогает системно-деятельностный подход. Математика, физика, химия и другие точные науки будут более понятны детям-гуманитариям, если они будут сами находить нужный материал, систематизировать его, обсуждать проблемные вопросы во время учебных дискуссий. Именно при использовании активных методов осуществляется интеграция различных областей знаний. Также системно-деятельностный подход и его методы помогут освоить гуманитарные предметы тем ученикам, которые имеют математический склад ума и предпочитают точные науки. Таким образом, новые методы и технологии позволяют каждому школьнику осваивать тот обязательный минимум знаний, который предусмотрен ФГОС.

Результаты применения

Результаты применения системно-деятельностного подхода можно разделить на 3 группы: личностные, метапредметные и предметные.

К личностным результатам относится проявление учениками способности к самообучению и саморазвитию, развитие у детей мотивации к получению новых знаний, сформированность их индивидуальных взглядов и ценностей.

К метапредметным результатам можно отнести освоение основных учебных действий: способность познавать науки, регулировать свою учебную деятельность и общаться с одноклассниками и педагогами в процессе обучения.

Предметными результатами является получение базовых знаний по основным предметам, способность преобразовывать полученные знания, применять их на практике. Также предметным результатом подхода является сформированная целостная картина мира, основанная на современных научных знаниях.

Таким образом, системно-деятельностный подход в обучении позволяет эффективно достичь результатов, которые являются основой гармоничного личностного развития ребенка.

Значение системно-деятельностного подхода в современном образовании

Системно-деятельностный подход помогает решить важную образовательную задачу современности – развитие детей, формирование активных личностей и компетентных профессионалов. В результате такого обучения дети не только усваивают школьную программу, но и приобретают множество полезных навыков, которые помогут им в жизни и профессиональной деятельности. Также в процессе такого обучения формируется система культурных ценностей человека.

Все эти качества очень важны в условиях постоянного обновления информации. Интернет, пресса, телевидение оперируют огромным количеством информации. Человеку важно уметь находить актуальные знания, систематизировать и обрабатывать их. Человек с такими качествами востребован в современном обществе и будет способствовать его развитию.

Именно поэтому системно-деятельностный подход – основа современного российского образования.

МБОУ СОШ с.Ключи муниципального района Аскинский район Республики Башкортостан

Доклад

на педагогическом совете на тему

«Особенности деятельностного подхода в обучении»

Подготовила: зам.директора по УВР,

Учитель истории Селянина Ф.Ф.

Ключи – 2013 г.

1. Сущность деятельностного подхода в обучении

Организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Основой, обеспечивающей реализацию Федерального Образовательного Стандарта является системно – деятельностный подход, который обеспечивает:
-формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
-проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;
-активную учебно – познавательную деятельность обучающихся;
-построение образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

2. Реализация деятельностного подхода в обучении

младших школьников

Например можно предложить использование следующих приемов:

Визуальные:

тема-вопрос
работа над понятием
ситуация яркого пятна
исключение
домысливание
проблемная ситуация
группировка

Аудиальные:

подводящий диалог
собери слово
исключение
проблема предыдущего урока

Тема-вопрос

Работа над понятием

Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока и просят объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Ударение". Далее, от значения слова определяют задачу урока. Аналогичное можно сделать через подбор родственных слов или через поиск в сложном слове словосоставляющих основ. Например, темы уроков "Словосочетание", "Прямоугольник".

Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения.

Собери слово

Например, тема урока "Глагол".

– Соберите слово из первых звуков слов: "Греметь, ласкать, аккуратный, голос, остров, ловить".

Ситуация «яркого пятна»

Группировка

Исключение

Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.

Например, урок окружающего мира в 1классе по теме урока "Насекомые".

– Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка".

– Что общего во всех словах? (Названия животных)

– Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.)

Домысливание

Например, на уроке русского языка в 1 классе по теме "Предложение" можно предложить схему:

3. Деятельностный подход в преподавании истории.

В Примерных федеральных программах по истории и обществознанию представлены требования к знаниям, умениям, навыкам выпускников, которыми они должны овладеть в процессе обучения. Проблемой является средний уровень знаний обучающихся по истории и обществознанию, а обучающихся необходимо успешно подготовить к государственной итоговой аттестации в новых формах. .

Результативность обучения в современных условиях во многом связана с осознанием необходимости замены малоэффективного вербального способа передачи знаний на основе объяснительно – демонстрационного подхода системнодеятельностным подходом, базирующемся на личностно – ориентированных, интерактивных развивающих технологиях обучения.

Сегодня основные цели современного образования можно сформулировать следующим образом:

Формирование мышления через обучение деятельности: умению адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации) и оценивать собственную деятельность, и ее результаты (рефлексии);
Формирование системы ключевых компетенций и их проявлений в личностных качествах;
Формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Очевидно, что реализовывать новые цели образования невозможно, если ученик пассивно усваивает готовые истины. Необходим его самостоятельный поиск, в процессе которого как раз и приобретается опыт общения, целеполагания, достижения поставленных целей, опыт рефлексивной самоорганизации и самооценки

Теоретическая база

«Деятельностный подход в обучении – это планирование и организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ориентированных на заданный результат». (Л.Н. Алексашкина, доктор педагогических наук, профессор института содержания и методов обучения РАО).

Всякое учение – деятельность. Понимание приоритетности деятельностных целей образования сформировалось в науке уже сотни лет назад. «Главная цель воспитателя, - считал А. Дистервег, - должна заключаться в развитии самодеятельности, благодаря которой человек может впоследствии стать распорядителем своей судьбы, продолжателем образования своей жизни…». Об этом писали К.Д. Ушинский и Д.И. Писарев, А.Н. Леонтьев и П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и Л.В. Занков, а также многие другие известные педагоги и психологи в нашей стране и за рубежом.

Деятельностный подход осуществляется на всех этапах учебного процесса - при целеполагании, планировании и организации учебных занятий, проверке и оценке достижений школьников. Чем более самостоятельно работают учащиеся, тем более внимательным и гибким должно быть сопровождение самостоятельной деятельности

Основные виды компетенций, которые приобретаются учащимся в учебном процессе:

Ценностно-смысловая;

Образовательная, учебная;

Познавательная;

Информационно-коммуникативная.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.
Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей
Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.
Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне государственного стандарта знаний.
Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им государственного стандарта знаний

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный метод предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.

«Открытие» нового знания.

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования XXI в. помогает деятельностный метод обучения.

Двадцатилетний опыт практической апробации в школах страны дидактической системы деятельностного метода обучения показал, что данная технология дает реальную многоуровневую основу не только для эффективного обучения учеников базовым навыкам предметов, но и для комплексного развития многогранной личности гражданина XXI века.

4. Внедрение деятельностной технологии в практику преподавания.

На каждом этапе нужно стремится развить мыслительную деятельность учащихся, заложить основы для формирования ключевых компетенций. Для формирования деятельностных способностей необходимо постоянно тренировать обучающихся в выполнении различных видов деятельности. Главное в деятельностном методе – это деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Применение деятельностного подхода на уроке начинается с этапа целеполагания, планирования учебной работы. Задачи изучения курса, темы не сводятся к перечню исторических сюжетов, подлежащих рассмотрению, но определяют то, чему должны научиться школьники. Чаще всего это выражается в дидактических категориях «знать», «уметь», конкретизируемых применительно к историческому материалу. Лучше, если при этом указываются действия, процедуры, которыми должны овладеть учащиеся. Например, «составлять описание, характеристику (событий, явлений), «сравнивать…».

На уроках использую формы занятий, связанные с изучением исторических источников (лабораторные работы, практикумы и др.), рассмотрением исторических ситуаций, сопоставлением версий и оценок исторических событий. Провожу традиционные комбинированные уроки. Но при деятельностном подходе в обучении он не сводится к формуле «опрос – сообщение учителем новых знаний – закрепление их учащимися». Комбинированный урок может быть построен и как сочетание разных видов самостоятельной работы школьников.

Самостоятельная работа всего класса предпочтительна там, где речь идет о значительных по охвату исторического материала характеристиках, периодизациях эпох, процессов, масштабных событий (например, этапов становления и укрепления Российского государства в 15-18 вв., периодизации революционной эпохи в России 1917- начала 1020-х годов). Прежде всего, это ключевые события, о которых должен знать каждый. Кроме того, коллективное рассмотрение позволяет более полно представить и сопоставить разные точки отсчета, критерии периодизаций или оценок, провести обмен мнениями. В то же время задания, связанные с анализом отдельных фрагментов источников, трудов историков, будут полезнее для индивидуальной работы, в которой каждый ученик может пройти свой путь познания. Здесь уместно применить и групповые методы работы обучающихся.

Перед выполнением задания необходимо провести инструктаж:

А) объяснить целе и содержание способа деятельности;

Б) показать его на конкретном примере;

В) тренировать учащихся в применении данного способа деятельности;

Г) переносить усвоенный способ в новые ситуации.

Деятельностный подход предполагает активное участие школьников в проверке и обсуждении результатов работы. Это рецензирование устных и письменных ответов одноклассников, самопроверка и взаимопроверка.

1. Работа с учебной и справочной литературой (поиск необходимой информации из разных источников); ученики учатся быстро ориентироваться в многопрофильном потоке информации, осуществлять ее обработку, делать выводы, извлекать уроки и т.д. Большие трудности вызывает у многих ребят работа с текстом. Они не могут разделить его на смысловые части, выделить главные мысли, составить план, найти необходимые сведения для заполнения таблиц и схем. В целях эффективного использования учебника в самостоятельной деятельности школьники должны овладеть рядом умений. К их числу относят умение находить главное в отрывке текста, использовать для ориентации в учебнике оглавление, пересказать текст, привлекая иллюстрации, составлять план рассказа, использовать в пересказе несколько источников знания (документов), рассматривать вопрос в развитии и др.

Примеры приемов работы учащихся с текстовым и иллюстрированным материалом учебника.

№ п./п.	Приемы работы	Класс
	Объяснительное и комментированное чтение текста
	Пересказ содержания параграфа, ответы на вопросы
	Беседа по тексту учебника
	Подтверждение вывода урока словами из текста учебника
	Выписать собственные имена и хронологические даты	6-11
	Составление хронологических, синхронических таблиц по тексту
	Составить рассказ по иллюстрации
	Сопоставить иллюстрации орудий труда, вооружения у разных народов в разные эпохи
	Объяснить сюжет иллюстрации
	Подбор доказательств к сформулированному выводу
	Сделать рисунки в тетрадях
	Сопоставление двух текстов учебника	8-11
	Сопоставление различных видов плана параграфов и темы	6-11
	Сопоставление изложения фактов в учебнике с первоисточниками	10-11
	Самостоятельное изучение темы по материалам учебника	10-11
	Подготовка рефератов по материалам учебников прошлых лет	10-11
	Работа над формулировками, выводами, терминами	5-11
	Работа со словарем и аппаратом ориентировки в учебнике	5-11

Задания на проверку понимания прочитанного:

Тест с выбором ответов.

Тест с альтернативными ответами.

Тест с ограничениями на ответы.

Календарь событий.

Синхронистическая таблица. Установите, что во время описываемых событий происходило в других странах.

Хронологические задачи. Подсчитайте, на сколько лет раньше (позже) чего? произошли события, описываемые в параграфе. Сколько лет (веков) они продолжались? В каком веке (тысячелетии) эти события произошли? Сколько лет (веков, тысячелетий) назад имели место описываемые в учебнике исторические события?

Тест последовательности. В хронологическом порядке расставьте исторические события, о которых вы прочитали в учебнике.

Историческая карта. На контурную карту нанесите все географические объекты, о которых упоминается в учебнике (указывается параграф). По исторической карте проследите развитие событий, о которых рассказывается в параграфе учебника.

Простой, или информативный, план параграфа.

Текст с ошибками.

Кроссворды, чайнворды, ребусы.

Составление опорных конспектов в виде плана, схемы, графика, диаграммы, рисунка и т.д. Позволяет систематизировать учебную информацию, расположить ее в логической последовательности, выделить главное, аргументировать свою позицию, закрепить знания и умения практически.

Простой (информативный) план оставляется на всех типах основного текста (описательном, повествовательном, объяснительном), в том числе и конспективном, т.е. передающем информацию кратким, лишенным образности и эмоциональности способов. Его главная задача – помочь ученикам выделить в тексте главное, существенное, осознать исторический факт логически целостно, соблюдая внутренние связи и отношения между его компонентами, и воспроизвести информацию максимально близко к оригиналу.

Развернутый план отличается более сложной структурой и дополнительной функцией – учить школьников не только выделять и кратко формулировать основные идеи источника, но и находить в нем положения, раскрывающие, конкретизирующие, подтверждающие главные мысли. Работа над развернутым планом тоже начинается с чтения.

Смысловой план – перечисление существенных признаков, положений и т.п., характеризующих главные исторические факты, которые могут быть выявлены при анализе соответствующего текста под определенным углом зрения (причины…, последствия…, историческое значение…, факторы… и т.п.). По форме этот план бывает простым и развернутым, а составляется на основе объяснительного текста или повествовательно-описательного, в котором присутствует теория, «скрытая в фактах».

Тезисный план – отражение существенных сторон, признаков, причин, следствий единичных фактов, не имеющих аналогов. Цель составления тезисных планов – актуализация уникальности, неповторимости событий и явлений, а также источников, содержащих информацию о них. Они могут быть простыми и развернутыми, переходя в форму тезисных записей, сохраняющих стиль первоисточников.

Сравнительно-обобщающая таблица является материализованным итогом анализа и сопоставления сравниваемых фактов и обобщения результатов этой работы в следующей форме:

Объекты сравнения	1-й	2-й	3-й	Результаты сравнения по каждой линии
Линии (вопросы для сравнения)
1. …………… 2. ………… 3. …………
Обобщение результатов сравнения:

Конкретизирующие таблицы способствуют лучшему усвоению понятий, учат доказательству, всестороннему анализу фактов и также опираются на умения составлять смысловые и тезисные планы, делать разнообразные обобщающие выводы. Содержание и количество граф зависит от темы и проблематики таблицы.

Завершающим этапом составления таблиц обязательно для обучающихся на «4,5» должно быть формулирование вывода, но не вообще, а адекватного целям и содержанию проделанной работы. Для этого школьников необходимо на примерах учебника и других пособий учить различать выводы, а в познавательных заданиях подсказывать, какой вид вывода требуется в данной учебной ситуации.

3.Составление биографических справок – характеристик исторических личностей. Известно, что без знания личностей знание истории не может быть полным. Составляя биографические справки-характеристики ученики не только знакомятся с биографическими данными исторических личностей, но и классифицируют информацию по рубрикам: созидание и разрушение, а на основе оценок деятельности личности, историками и современниками, учатся давать собственную аргументированную оценку.

Работа с исторической картой. Этот вид учебной деятельности позволяет не только получить систематизированную историческую информацию о том или ином событии, явлении, процессе, но и умело ориентироваться в историко-географическом пространстве. К.Д. Ушинский писал, что «историческое событие, ход которого я могу проследить по карте, врезается в мою душу гораздо прочнее и вызывается из нее гораздо легче, чем то, которое совершается для меня в воздухе…». Например, даётся задание: соотнести походы Карла Великого по карте с отрывками из исторических документов. Картографические знания и умения шестиклассников при изучении темы «Арабский халифат» можно закрепить и одновременно диагностировать с помощью картографического диктанта «Аравия - колыбель новой религии».

1.На листе бумаги по памяти начертите контуры Аравийского полуострова.

2.Подпишите названия морей, омывающих его.

3.Обозначьте на карте район пустыни.

4.Укажите на карте и подпишите названия двух крупных городов Аравии VI-VIIвв.

5.Стрелкой покажите направление бегства Мухаммеда в 622г.

6.Обозначьте название города, ставшего первой столицей Аравийского государства.

Анализ исторических источников (документов). Один из ведущих видов познавательной деятельности в процессе изучения истории, который способствует формированию таких учебных умений и навыков как: анализ, синтез, сравнение, обобщение, оценка и критическое отношение к различным интерпретациям исторических фактов.
Подготовка и оформление сообщения, доклада, реферата. Этот вид учебной деятельности способствует формированию навыков поисковой и аналитической работы, учит грамотно оформлять в письменной форме итоги своих самостоятельных изысканий.
Само- и взаимооценка (рецензия на ответ товарища) учебной деятельности. Эта работа способствует формированию умений объективной само- и взаимооценки учебной деятельности по определенным критериям, навыков рефлексии и коррекции учебной работы и ее последующего воспроизводства в соответствии с индивидуальной траекторией обучения. 8.Задания на образную реконструкцию исторических фактов:

Иллюстрации параграфа, рисунки на сюжеты учебного текста;

Словесные портреты исторических деятелей;

Изложение исторических событий от имени одного из участников, свидетелей, современников или потомков;

Изложение сути исторических событий в диалоге, споре, беседе их непосредственных участников, представляющих разные (противоположные) мнения и оценки;

Словесная и образная стилизация исторической информации («дневники», «письма», «мемуары», «листовки», «газеты», «проспекты» и т.п.);

Символическое изображение главной идеи параграфа или ее выражение в новом названии учебного текста и его пунктов.

9. Задания на формулирования и аргументацию личных оценочных суждений:

Каков, на ваш взгляд, характер войны Франции с Россией в 1812 г.?

Выскажите предположения, почему Наполеон отказался от мысли отменить крепостное право в Росси, хотя во времена итальянского похода 1796-1797 гг. он отменил в завоеванной стране феодальные порядки?

Практическое занятие – форма учебных занятий по истории, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные задачи, представляют результаты своей практической творческой деятельности или осваивают сложные познавательнее приемы, необходимые для серьезного и активного изучения прошлого.

Лабораторные занятия;

Групповые, фронтальные семинары;

Конференции;

Диспуты с такими видами деятельности, как исследовательская, проектная, игровая и др. на основе привлечения широкого спектра исторических источников.

Проблемы, выносимые на практические занятия, должны являться ключевыми, быть интересными и посильными для учеников.

Для эффективности занятий необходимо приготовить раздаточный материал. Значительно облегчает подготовку к урокам сведения, содержащиеся в Интернете. Поэтому следует рекомендовать учащимся обращаться по тому или иному «адресу» в Сети.

В соответствии с основной дидактической задачей практикумы по истории делятся на три вида:

1. практические занятия по развитию познавательных умений;

2. практические занятия по решению познавательных задач;

3. практические занятия по проверке результатов творческо-поисковой деятельности.

Особый интерес у одноклассников вызовут сообщения, подготовленные на основе домашних архивов и краеведческих изысканий: «Мой Х1Х век» (родословная семьи). «Ордена и медали России в моем доме», «семейные династии», «Семейные реликвии», «жизнь и быт нашего города в газетах прошлого столетия», «История края в гербах и топонимике» и т.д.

Лабораторное занятие – форма учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала по учебнику или документам. С уроком изучения нового материла и школьной лекцией лабораторное занятие объединяет общность дидактической задачи, а отличает в первом случае – высокая степень самостоятельности учащихся в овладении новыми знаниями и умениями, а во втором – иные источники учебной информации, а также деятельность учителя уже не в качестве информатора, а как организатора и консультанта.

Семинарское занятие – форма учебного занятия, на которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изучении нового материала, его обобщение и систематизации. Но в отличие от других форм учебных занятий по истории на семинаре школьники не просто овладевают новыми знаниями и умениями, а выносят их на коллективное обсуждение в классе после предварительной работы дома с рекомендательной литературой. Таким образом, семинар является более сложной формой организации учебного процесса, который предшествует уроки изучения нового материала и лабораторные занятия. В последние годы испытываю затруднения в проведении семинаров, т.к. дети привыкают работать с компьютером, а не с литературой.

Важной задачей уроков обществознания является формирование информационной компетентности . Деятельностный подход даёт возможность усваивать объёмные пласты знаний в силу того, что знание соединяется с практикой, становится значимым для ученика. Работа с информацией ведётся в направлении поиска и практической апробации. Работа на уроке направлена на создание многофункционального поля деятельности по преобразованию информации. Во-первых, важно учить детей работать с обществоведческими терминами. Во-вторых, нужно создать условия для деятельностного усвоения содержания законов общественного развития. В-третьих, на уроке дети обучаются умению извлекать необходимую для работы информацию из разных источников. В-четвертых, значительное внимание уделяется развитию умения обрабатывать информацию. Ученики имеют возможность переводить информацию из графического представления в текстовое, и, наоборот.

Уроки обществознания являются также мощной основой для развития коммуникативной компетентности . Важно учить детей не только получать и обрабатывать информацию, но и передавать её, ретранслировать. Обучение приёмам передачи информации - важнейшее из направлений деятельности на уроке. Умение письменно изложить свои взгляды, донести свою точку зрения до оппонента, грамотно вести диалог и результативно работать в группе - залог дальнейшего успешного продвижения ученика в социуме. А урок - это лишь первый шаг для такого продвижения. Предмет "обществознание" ориентирован, в основном, на устную деятельность ученика, но необходимо создание условий и для совершенствования письменной коммуникации. Наиболее целесообразным в русле данного учебного предмета является обращение к написанию эссе - этот жанр удобен для развития, в первую очередь, системности и целостности дивергентного мышления, а также критичности. Мои ученики пишут эссе (в рамках изучаемого материала) на заданную тему или тему по выбору. В этом случае варианты заданий могут быть различны.

Мы обращаемся к написанию и тестов, и рефератов; особое значение приобретает написание ребенком исследовательского проекта.

Развитее устной речи на уроках обществознания обусловлено самой спецификой учебного предмета, нужно лишь определиться с формами и приемами работы. Важно преобразовать урок в пространство интеллектуального общения, для чего я обратилась к использованию на уроках выступлений (например, выдвижение кандидата) - введение в урок элементов игровой деятельности. Урок обществознания - удобная площадка для обучения мастерству диалога, причем диалога, содержанием которого является жизнь общества, ее закономерности и проблемы. Диалог на уроке обществознания - пространство для выражения личных позиций и научных взглядов, отработки социальных теорий и осмысления философских концепций. ("Меры государства по борьбе с безработицей", и др.) Усвоение учебного материала через диалоги не только дает прочные знания, но и формирует личную мировоззренческую позицию.

Василий Александрович Сухомлинский писал: «Поставь над собой сто учителей – они окажутся бессильными, если ты не сможешь сам заставить себя, сам требовать, сам контролировать».

Трудности внедрения деятельностного подхода:

Низкая мотивация к обучению некоторых обучающихся.
Сложности вызывают виды работы, где требуются большие затраты времени на подготовку, определенная база знаний, мыслительная деятельность, умение выступать: семинары, диспуты, ролевые игры.
Недостаточное овладение следующими умениями и навыками:

Участие в научно-исследовательской деятельности, написание рефератов.

Рецензирование ответов товарищей, самоанализ деятельности на уроке.

Написание эссе.

Таким образом, использование системно –деятельностного подхода при введении ФГОС в НОО и переходе к ФГОС в основном звене – необходимое условие работы учителя в новой образовательной среде. Важно научить ребенка не только слушать и запоминать факты, понятия, а научить находить главное, сравнивать, делать выводы на основе нескольких точек зрения, и главное – научить получать знания и использовать их в жизни и в учебе.

Для решения педсовета:

1.Учителям изучить литературу по деятельному, системно – деятельному подходу по своему предмету, профилю.

2. На ШМО вести работу по изучению данного подхода.

3. Использовать в своей работе системно – деятельностный подход.

4. Подготовить отчет – обобщение опыта по использованию данного подхода

Л.Н. Алексашкина. Деятельностный подход в изучении истории в школе // История и обществознание в школе. 2005г. № 9. С. 14-20.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003.
Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. М., 1982.
Короткова М.В., Студенихин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.,2000.
Фокин Ю.Г., доктор технических наук, профессор, академик Международной академии наук высшей школы. Теория и технология обучения. Деятельностный подход, учебное пособие. М: Издательский центр «Академия», 2007.
Дидактическая система деятельностного подхода. Разработана авторским коллективом Ассоциации «Школа 2000…» и апробированная на базе Департамента образования г. Москвы в 1998-2006.
В.В. Лебедев, К.П.М. Критерии структурирования содержания и оценивания знаний учащихся// Научно-методический журнал «Око», №6, 2008, стр. 54-57.
З.А. Решетова. Процесс усвоения как деятельность. Сборник избранных трудов Международной конференции «Современные проблемы дидактики высшей школы». Донецк: Издательство Дон ГУ, 1997, стр. 3-12.
Сайты Интернета.