Особенности формирования фонематического слуха в программах начального образования. Речевой период: игры

Аннотация: В статье предлагается новое и чёткое определение термина «задержка речевого развития», кратко описываются причины, приводящие к данному отклонению от нормы речевого онтогенеза. Впервые раскрывается взаимосвязь между развитием фонематического слуха и моторики пальцев рук у детей раннего возраста с нормальным и задержанным речевым развитием, а также отмечаются особенности развития фонематического слуха и дифференцированных движений пальцев рук у малышей с задержкой речевого развития.

Ключевые слова: задержка речевого развития, моторика пальцев рук, фонематическое восприятие, фонематический слух.

Сегодня всё чаще и чаще родители, имеющие детей раннего возраста, и педагоги, работающие в дошкольных образовательных учреждениях с данной возрастной категорией малышей, сталкиваются лицом к лицу с проблемой как задержка речевого развития, которая оказывает отрицательное влияние на процесс обучения, развития и воспитания малыша. Что же такое задержка речевого развития и почему она возникает?

В современной научной литературе термин «задержка речевого развития» трактуется неоднозначно и расплывчато. Чёткого определения данного термина нет, как и нет структуры дефекта (нарушения) при данном виде отклонения развития речи от нормального речевого онтогенеза (развития). Мы будем использовать следующее определение задержки речевого развития.

Задержка речевого развития (“ delayed speech development ” ) - это недоразвитие речеязыковой способности, проявляющееся в недостаточном уровне усвоения норм языка и в снижении активности речевой деятельности (речи) и приводящее к задержанному развитию коммуникативной функции речи (функции общения), а также к дефицитарному развитию игровой и познавательной деятельности.

В структуре дефекта (нарушения) задержки речевого развития ведущее место занимает недоразвитие речеязыковой способности. Почему отмечается недоразвитие именно речеязыковой способности, а не речи, хотя сам термин именуется как задержка речевого развития? Дело в том, что речь и язык тесно взаимосвязаны между собой и определяют друг друга. Язык - это система кодов, знаков, символов. На основе этой системы и реализуется речь. Ребёнок не заговорит, пока не усвоит определённую систему правил, присущую данному языку. В этом и заключается суть речеязыковой способности, которая полноценно при задержке речевого развития не развивается. Это связано ещё и с тем, что ведущим дефектом в структуре недоразвития речеязыковой способности является недоразвитие фонематического слуха, которое тесно связано с недоразвитием тонких кинестетических и кинетических ощущений от положения языка и губ, придающих слову моторный образ. Поэтому чёткие условно-рефлекторные связи между слуховым и моторным образом слова не устанавливаются, что вызывает у ребёнка трудности при усвоении новых слов. Они обусловлены как недоразвитием фонематического слуха, так и нарушением подвижности артикуляционного аппарата (языка и губ).

Фонематический слух (“ phonemic hearing ”) - это специфический слух, позволяющий различать звуки речи (Н. И. Жинкин, 1958). Но чтобы дифференцировать (различать) речевые звуки (звуки, которые мы произносим), малыш должен сначала научиться различать звуки окружающей среды (шум воды, грома, шелест бумаги, звук колокольчика, музыкального молоточка и других музыкальных инструментов). Затем звукоподражательные комплексы, которые представляют собой комплексы речевых звуков, имитирующих звуки окружающей среды (например, «мяу-мяу», «гав-гав», «кап-кап», «кря-кря», «ме-ме» и другие). Однако ребёнок с задержкой речевого развития уже испытывает трудности в дифференциации неречевых звуков (звуки окружающей среды), различие звукоподражательных комплексов является для него ещё сложнее. Так как базовые (основные) функции фонематического слуха не сформированы, то ни о какой дифференциации речевых звуков (высшей ступени фонематического слуха) не может быть и речи. Малыш воспринимает их как шум и не реагирует на них. Все проблемы, связанные с недостаточным уровнем функционирования фонематического слуха, плавно со временем перетекают в недоразвитие фонематического восприятия (“phonemic perception ” ), которое позволяет определять малышу количество слогов и звуков в слове, их последовательность и местоположение. Именно недоразвитие фонематического восприятия замедляет и искажает формирование элементарных навыков чтения и письма. И к этому, как ни странно, однако в дальнейшем и приводит задержка речевого развития, так как начальные этапы развития фонематических процессов уже функционируют на повреждённой основе. Невозможность установления чёткой условно-рефлекторной связи между слуховым и моторным образом слова является одним из основных предвестников возникновения трудностей в период обучения грамоте, то есть в период формирования элементарных навыков чтения и письма.

Кроме того, у детей с задержкой речевого развития отмечается также недоразвитие моторики пальцев рук. Рука, по мнению М. М. Кольцовой (1973), представляет собой ещё один орган речи. В головном мозге проекция руки тесно связана с речевыми зонами, к которым относятся фонематический слух и движения языка. Поэтому есть все основания предполагать, что развитие моторики руки тесно связано с развитием фонематического слуха у детей с нормальным и задержанным речевым развитием. Осуществляя коррекционно-развивающую работу с малышами, имеющими задержку речевого развития (22 человека) на базе детского сада №32 «Аленький цветочек» города Реж Свердловской области и сравнивая их моторное и фонематическое развитие с детьми в возрасте от двух лет трёх месяцев до трёх лет, имеющими норму по речи (22 человека), нами были выявлены следующие закономерности развития фонематического слуха и моторики пальцев рук (см. рис. 1). Данные закономерности соотнесены с развитием функциональной асимметрии головного мозга у детей с задержкой речевого развития на основе моторных показателей (выделение ведущей правой руки).

Когда малыши с задержкой речевого развития научатся различать неречевые звуки (звуки окружающей среды), то они уже умеют дифференцированно использовать второй и третий пальцы правой и левой рук (поза «Зайчик»). В этом случае обе руки находятся в одинаковом положении по отношению друг к другу в процессе выполнения данной позы, то есть являются равнозначными. Правое и левое полушария функционируют одинаково. Отмечаются только предпосылки к развитию функциональной асимметрии головного мозга.

Однако при нормальном речевом развитии дети лучше выполняют позу «Зайчик» на левой руке, чем на правой. Это свидетельствует о преобладающей роли правого полушария и развитии функциональной асимметрии головного мозга в соответствии с онтогенезом. Оно, как правило, начинается всегда с правого полушария и по мере развития ведущей руки (чаще всего правой) постепенно ведущее место отводится левому полушарию. В направлении справа - налево, то есть от правого полушария к левому полушарию, осуществляется развитие любой психической функции (памяти, внимания, фонематического слуха, восприятия, движения, эмоций, речи и т. д.). Это закон развития мозга. Он по-другому работать не умеет. В соответствии с данным законом правое и левое полушария начинают взаимодействовать друг с другом (межполушарное взаимодействие), обеспечивая нормальное протекание и развитие психических процессов. У детей с задержкой речевого развития, как показывают первые данные исследования, закон развития мозга нарушен. Его необходимо заново формировать, чтобы создать базу для развития психики ребёнка. Указанное положение является основой осуществления коррекционно-развивающего воздействия с данной категорией детей.

При сформированной способности дифференцировать звукоподражательные комплексы малыши с задержкой речевого развития осуществляют дифференциацию второго и пятого пальцев правой и левой рук (поза «Рожки»). Но при этом ведущее место начинает занимать правая рука, создание позы на левой руке происходит с помощью правой руки, что свидетельствует о начале развития функциональной асимметрии головного мозга (выделении ведущего полушария и ведущей руки) и развитии межполушарного взаимодействия.

Рис. 1. Особенности развития фонематического слуха и моторики пальцев рук у детей раннего возраста с нормальным и задержанным речевым развитием

У детей с нормальным речевым развитием поза «Рожки» выполняется правой и левой рукой без ошибок и без оказания помощи со стороны другой руки. Это свидетельствует о достаточном уровне функционирования правого и левого полушария в отдельности, и об установлении между ними чёткой функциональной асимметрии. При этом функциональная асимметрия продолжает своё развитие параллельно с развитием межполушарного взаимодействия.

Различение же речевых звуков у детей с задержкой речевого развития сопровождается дифференцированными движениями пальцев правой и левой рук (поза «Пальчики здороваются»: соединение второго, третьего, четвёртого и пятого пальцев правой и левой рук с большим пальцем одноимённой руки, а затем в обратном направлении). В этом случае выполнение данной позы правой рукой осуществляется лучше, чем левой. При осуществлении позы «Пальчики здороваются» правой рукой отмечается соблюдение последовательности и ритмичности всех движений как в прямом, так и в обратном порядке. При выполнении указанной позы на левой руке присутствуют ошибки в соблюдении последовательности движений. Точно такие же показатели отмечаются ещё и у дошкольников пяти-шести лет, у которых присутствуют речевые нарушения. Это свидетельствует о недостаточном функционировании у них на данном этапе речевого развития фонематического слуха, фонематического восприятия, о слабости межполушарного взаимодействия, что ярко отражается и в графических рисунках (Е. А. Бушинская, 2013; И. А. Филатова, 1998), а также о продолжающемся развитии функциональной асимметрии. Поэтому выделение ведущего левого полушария по речи отсрочено во времени и обусловлено в большей степени недоразвитием межполушарного взаимодействия. Однако при нормальном речевом развитии поза «Пальчики здороваются» выполняется на обеих руках без ошибок, что говорит о чётком установлении (закреплении) функциональной асимметрии головного мозга и о выделении ведущего (доминантного) левого полушария, отвечающего за речь.

Таким образом, экспериментальные данные показывают, что развитие фонематического слуха тесно связано с развитием моторики пальцев рук и становлением функциональной асимметрии головного мозга, которая осуществляется параллельно с развитием межполушарного взаимодействия. Выявленная закономерность является важным диагностическим показателем речевого и моторного развития ребёнка раннего возраста, и она не относится к детям с моторной алалией и аутизмом.

Однако недоразвитие фонематического слуха и моторики пальцев рук сопровождается и недоразвитием моторики артикуляционного аппарата: движения языка, губ неточные, тонус языка снижен или напряжён, ребёнок не может высунуть язык, поднять его вверх и осуществлять им движения вправо-влево, со стороны губ отмечаются содружественные движения (синкинезии). Недоразвитие фонематического слуха, артикуляционной моторики и моторики пальцев рук являются симптомами, свидетельствующими о наличии у ребёнка дизартрических нарушений (речедвигательных расстройств), (О. Г. Приходько, 2009; Е. Ф. Архипова, 2009) и о неблагополучном психомоторном развитии. Данные симптомы оказывают отрицательное влияние на формирование первоначальных детских слов. Поэтому активный словарь малыша не пополняется и не развивается, не формируются базовые глубинные грамматические структуры. Малыш не может составить предложение (объединить 2-3 слова и употребить их в правильной грамматической форме), так как он не осознал норм языка и поэтому не может сказать его. Хотя намерение к общению со взрослым и обращению к нему за помощью у него очень часто присутствует, но зачастую и может отсутствовать. Ребёнку трудно соотнести услышанное слово с определённым артикуляционным образом, тогда как зрительный образ предмета, действия или признака имеется в его сознании.

Всё это относится к главным причинам, которые вызывают недоразвитие речеязыковой способности, занимающей ведущее место в структуре дефекта как задержка речевого развития. А выявленные экспериментальные данные дают основания предполагать, что развитие фонематического слуха и моторики пальцев рук тесно взаимосвязаны и, кроме того, поэтапная закономерность развития фонематического слуха и дифференцированных движений пальцев рук является важным диагностическим показателем речевого и моторного развития детей раннего возраста.

Архипова, Е. Ф. Инновационная модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальной энцефалопатией и её последствиями: дис. ... на соиск. д. п. н. / Е. Ф. Архипова. - Москва:Мос-й. гос. гуманитар. ун-т им. М. А. Шолохова, 2009. - 452 с.
Бушинская, Е. А. Гендерные различия развития пространственного гнозиса и речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии / Е. А. Бушинская // Проблемы современной науки: сборник научных трудов. - 2013. - Выпуск 8, часть 2 - С. 41-48.
Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. - Москва: АПН РСФСР Институт психологии, 1958. - 370 с.
Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка: роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребёнка / М. М. Кольцова. - Москва: Педагогика, 1973. - 144 с.
Приходько, О. Г. Дизартрические нарушения у детей раннего и дошкольного возраста / О. Г. Приходько // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - №6. - С. 49-54.
Филатова, И. А. Коррекция нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса: дис. ... на соиск. к. п. н. / И. А. Филатова. - Екатеринбург: Урал. госуд. пед. ун-т., 1998. - 217 с.

Elena Bushinskaya,

Speech therapist (tutor),

Municipal autonomous pre-school educational institution

Kindergarten of a combined type №1 «Goluboy korablic»,

Sverdlovsk Region, Rezh.
Peculiarities of the development of phonemic hearing and motor activity of fingers in children of early age with the normal and the delayed speech development
Abstract: The article offers a new and a clear definition of the term “delayed speech development” briefly describes causes that lead in this deviation from speech ontogeny. For the first time it discloses the interconnection between the development of phonemic hearing and motor activity of fingers in children of early age with the normal and the delayed speech development and also notices the peculiarities of the development of phonemic hearing and the differentiated movements of fingers in children with delayed speech development.
Key words: delayed speech development, motor activity of fingers, phonemic hearing, phonemic perception.

Формирование речи у ребенка зависит от того, насколько отчетливо и правильно он ее слышит от окружающих. Развитие фонематического слуха у дошкольников — важный элемент воспитания личностных качеств человека.

Почему развивать слух нужно с раннего детства?

У маленьких детей развитие речи происходит очень стремительно: словарный запас становится больше, звуковое оформление слов значительно улучшается, а предложения звучат более грамотно. С рождения малыша окружает изобилие звуков: неречевых (звуки природы: щебетание птиц, поток воды и т.д.) и речевых (слова, с помощью которых он обменивается информацией со взрослыми, приобретает нормы поведения и др.). Слыша слова, ребенок пытается их повторять.

Хороший уровень речи, как правило, дети демонстрируют к 3 годам. Но так бывает не всегда. Часто можно заметить, что в одном и том же возрасте один ребенок четко и правильно строит предложения, а второй недостаточно грамотно произносит отдельные слова, а построение его предложений оставляет желать лучшего. С такой проблемой часто сталкиваются родители, которые не уделяют времени на развитие фонематического слуха у детей дошкольного возраста, пуская все на самотек.

Зачастую у малышей можно заметить следующие речевые ошибки:

Пропуск звуков в слове («пишел» вместо «пришел»).
Перестановка слогов или отдельных звуков («корвик» вместо «коврик», или «гамазин» вместо «магазин»).
Сокращение слов, выпадение слогов («гипам» вместо «гиппопотам»).
Неправильное ударение в словах («ветЕр» вместо «вЕтер»).

К 3-4 годам дети уже замечают речевые ошибки своих сверстников, невзирая на то, что сами еще говорят далеко не идеально. Критичная оценка своей речи развивается к 5 годам, то есть в этом возрасте он понимает, что говорит неправильно и даже стесняется этого. Это приводит к психологическому барьеру, который препятствует нормальному формированию личности. В таком случае, малыш начинает меньше разговаривать, а предложения становятся односложными и короткими. Психологи утверждают, что резкая критика речевых ошибок может вызвать у ребенка агрессию.

С чего начать развитие фонематического слуха?

Формирование фонематического слуха у дошкольников — основа понимания смысла речи. Если речевое звукоразличение не сформировано, то ребенок будет воспринимать (повторять, запоминать, писать) не то, что произнесли, а то, что он услышал. Особенно явно слуховые дефекты видны в школе в процессе обучения чтения и письма. Без этих элементарных навыков возникнут сложности в овладении учебной программой.

Развитие фонематических процессов у дошкольников — важный и не всегда легкий процесс, но пренебрегать им опасно для здоровья ребенка.

Неречевой слух

Почему даже добросовестные родители, которые выполняют все инструкции и рекомендации логопеда, не получают желаемого результата? Одной из основных причин такой проблемы является упущение первого этапа — это формирование неречевого слуха.

Изначально слух развивается на основе неречевых звуков: шума воды, ветра, музыки. Благодаря элементарным психическим процессам формируются более сложные. Неречевые звуки — база для речевых. Чувство ритма следует развивать на фоне формирования неречевого слуха. Очень полезными считаются упражнения с закрытыми глазами, когда ребенок распознает звуки, не опираясь на зрение.

Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста начинается с простого различения «быстро — медленно», «тихо — громко». Для этого следует подбирать музыкальные композиции контрастные и эмоциональные по своей структуре. Прекрасно, когда дети в процессе обучения подпевают, дирижируют и танцуют.

Игры для развития неречевого слуха

Упражнения на слуховое развитие должны протекать интересно, потому что дети эффективнее усваивают информацию в игровой форме. Развиваем малышей:

«Кто там?». Для игры понадобиться колокольчик. Когда раздается звон за дверью, учитель задает вопрос детям, не слышали ли они что-то? После ответа снова звучит колокольчик. Учитель спрашивает о том, кто же это может быть. После этого педагог предлагает детям спросить, кто там. Малыши спрашивают, и за дверью раздается голос человека. Такая простейшая игра развивает у детей внимание, интерес, а задача учителя — показать, что звуки бывают очень важными, и всегда стоит к ним прислушиваться.
«Ушки — слушки». Для игры потребуются металлические и деревянные ложки, а также хрустальные рюмки. Изначально детям предлагается назвать эти предметы, после чего они слушают, как звучит каждый из них. Установив ширму, педагог поочередно воспроизводит звук всех перечисленных предметов. Задача детей — дифференцировать предложенные звуки. Такая игра прекрасно влияет на развитие фонематического слуха и способствует улучшению памяти.
«Кто сказал мяу?». Прослушивая аудиозаписи со звуками животных, детям нужно распознать, кому принадлежит тот или иной голос. Такая незатейливая игра совершенствует умение различать голоса животных и птиц.

Речевой слух

Как уже говорилось, неречевой слух является базой для речевого. Если этот этап не упущен, то формирование речевого слуха будет протекать гораздо быстрее и качественнее. Практика показывает, что на развитие речевого слуха влияют ощущения, которые возникают в процессе движения артикуляционного аппарата. Во время воспитания фонематического слуха ребенок воспринимает все тонкости звучания речи:

правильность произношения;
четкость;
повышение и понижение голоса;
интонацию;
ритмичность;
темп (ускорение или замедление);
эмоциональный окрас;
тембр (указ, просьба).

Если фонематическое восприятие у дошкольников не развито на должном уровне, то развитие их речи будет протекать крайне затруднительно.

Игры для развития речевого слуха

Чтобы формирование фонематического слуха протекало весело и интересно, нужно применять игры на развитие речевого слуха:

» Кто внимательнее всех?». Дети садятся вокруг ведущего, который просит их выполнить какое-нибудь движение, например, поднять руку вверх, а затем едва слышным шепотом озвучивает имя или фамилию того, кто это должен сделать. Если ребенок пропустил свое имя, то называют следующего. Победителем является самый внимательный игрок.
« Узнай-ка». Водящему закрывают глаза, а все вокруг, изменяя свой голос, произносят какую-нибудь фразу. Задание: отгадать человека по измененному голосу.
«Холодно-горячо». Сидя в кругу, дети перекатывают друг другу мяч. Если один ребенок говорит «холодный», то второму мяч можно трогать, а если «горячий», то нельзя. Если кто-то ошибается, ему присуждают штрафное очко (наказание можно придумать по усмотрению ведущего).
«Запоминай-ка». Ведущий называет около 6 слов, задание игрокам: повторить их в той же последовательности. Если ребенок пропустил слова или переставил их местами, то это считается проигрышем. С каждым туром можно усложнять слова и увеличивать их количество.

Обязательно ли развивать фонематический слух у детей?

Врачебная диагностика показывает, что фонетико-фонематическое недоразвитие речи у дошкольников негативно сказывается на их формировании как личности. Важно относится ко всем упражнениям с полной серьезностью, ведь от этого зависит будущее вашего ребенка. При этом не стоит забывать, что все занятия должны быть для малыша привлекательными, только тогда обучение будет протекать быстрее и эффективнее, а результаты не заставят себя ждать.

Упражнения для развития фонематического слуха дошкольников помогают распознавать звуки, отличать одно слово от другого и понимать, из каких звуков состоит услышанное слово. Но самое главное: обладая хорошим фонематическим слухом, ребенок легко овладеет письменной и устной речью и будет успешным в учебе.

Введение

фонематический дошкольник слух педагогический

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи - одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в дошкольном учреждении и семье.

Развитие фонематического слуха имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, положительно влияет на становление всей речевой системы дошкольника, а также закладывает основы успешного обучения в школе. Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по формированию фонематического слуха.

Бесспорна взаимосвязь развития фонематического слуха не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. При усвоении грамматического строя родного языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

Многие исследователи подчёркивали роль развития осознания детьми фонетической стороны речи. Это исследования психологов, педагогов, лингвистов, создавших предпосылки для комплексного подхода к решению задач подготовки детей к обучению грамоте (А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова и др.). Это выражено в положениях дошкольной педагогики о роли педагогического содействия в речевом развитии дошкольников (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А Флёрина, Ф.А. Сохин), концепции о развивающем влиянии игр (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др.).

От понимания, особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к осознанию речи в широком смысле слова - как осознание явлений языка и речи детьми дошкольного возраста, как условие формирования произвольности речи.

В работах перечисленных авторов проблема формирования фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста является одной из наиболее значимых для специальной подготовки детей к обучению грамоте. Формирование фонематического слуха очень важно, так как его несформированность приводит к недостаткам усвоения письма, т.е. к дисграфии, а также вызывает трудности и в овладении чтением. При своевременном развитии фонематического слуха, легче корректируется и звукопроизношение детей.

Объектом исследования является развитие фонематического слуха у дошкольников.

Предмет исследования : методы развития фонематического слуха у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:

)будут разработаны критерии и показатели для определения уровней развития фонематического слуха;

В соответствии с целью исследования и гипотезой были поставлены следующие задачи :

Определить понятие «фонематический слух» и особенности его развития в дошкольном возрасте.

Изучить психолого-педагогические и методические условия развития фонематического слуха у дошкольников.

Провести практическую работу по развитию фонематического слуха у дошкольников:

а) выявить уровень развития фонематического слуха у дошкольников

б) рассмотреть опыт развития фонематического слуха и динамику его развития у дошкольников МДОУ №1 г. Суджи.

Методы исследования : теоретический анализ; наблюдение; беседы; диагностические задания, сравнительно-сопоставительный анализ, обработка статистических данных.

База исследования : МДОУ №1 г. Суджи

Структура курсовой работы : работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

1. Теоретико-методологические основы формирования фонематического слуха у детей дошкольного возраста

.1 Определение понятия «фонематический слух» и особенности его развития в дошкольном возрасте

Фонематический слух (фонематика) - различение (анализ и синтез) звуков (фонем) частей речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения человек (ребёнок) воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал.

Развитие фонематического слуха у детей необходимо для успешного обучения их чтению и письму. Дети часто путают близкие по звучанию фонемы, что в некоторых случаях тормозит развитие связной речи. В дальнейшем развитие фонематического слуха необходимо для успешного обучения иностранным языкам.

В 60-х годах ХХ века использовали термин «звуковой анализ» и выделяли следующие его виды: естественный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ.

Естественный звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осуществляется смыслоразличительная функция.

Искусственный звуковой анализ спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа обслуживает письменную речь.

Д.Б. Эльконин предложил ввести для обозначения этих двух видов звукового анализа новые различные термины - «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие» [Эльконин, 2006].

Фонема - это эталон звука, являющийся минимальной единицей языка и выступающий в смыслоразличительной функции. Всего в русском языке 42 фонемы, мы их храним в своей памяти в упорядоченном виде. Они находятся в соотношении друг с другом, каждая фонема со своими оттенками противопоставлена другим на основе присущих ей акустических отличий, на слух улавливаемых говорящими

Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, который позволяет узнавать и различать фонемы родного языка. Фонематический слух является частью физиологического слуха. Он выполняет смыслоразличительную функцию и развивается в процессе общения с окружающими близкими.

Фонематический слух - это врождённая способность, позволяющая:

узнавать наличие данного звука в слове;

различать между собой слова, состоящие из одних и тех же фонем (БАНКА-КАБАН, НОС-СОН);

различать слова, отличающиеся только одной фонемой (СЫР - СОР, БОЧКА - ПОЧКА).

Фонетический слух осуществляет слежение за непрерывным потоком слогов: все звуки должны произноситься нормировано, чтобы их смогли опознать слушающие. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное.

Фонематический слух и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только приём и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью [Архипова, 2006].

Фонематическое восприятие - это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова:

)определение наличия или отсутствия звуков в слове;

)местоположение звуков в слове;

)определение линейной последовательности и количества звуков в слове.

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора.

В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М.Ф. Фомичёва подчёркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка - это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию - подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [Фомичёва, 1989].

С рождения ребёнка окружает множество звуков: речь людей, шелест листьев, щебетанье птиц, шум ветра и дождя, лай собак, сигналы машин, музыка. Слух является непременным условием формирования речи. Из всех звуков, воспринимаемых ухом ребёнка, лишь речевые звуки, и то только в словах, служат целям общения его с взрослым. Ребёнок начинает говорить благодаря тому, что слышит речь окружающих.

Воспринимая речь, ребёнок сталкивается с многообразием звучащей в её потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать её по постоянным различительным признакам. Если ребёнок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого. В процессе речевого развития у ребёнка вырабатывается фонематический слух.

Фонематический слух - это способность ребёнка выделять и дифференцировать фонемы родного языка.

Фонематический слух формируется с шестимесячного возраста и проверяется на уровне слова. Уже к году ребёнок должен понимать, где игрушка «мишка», а где игрушка «мышка».

На основе фонематического слуха формируется восприятие - умение:

-определять наличие или отсутствие звука в слове;

-определять позицию звука в слове;

-определять линейную последовательность звуков и их количество.

Фонематическое восприятие, по мнению Р.И. Лалаевой, определяется процесс узнавания и различия, как отдельных фонем, так и фонематических рядов слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков [Лалаева, 2004]. Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определённые стадии своего развития. Так Р.Е. Левина выделяет следующие стадии:

Первая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребёнка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.

На второй стадии становится возможным различие акустически далёких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребёнок слышит звуки иными, чем взрослый. Искажённое произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На третьей стадии ребёнок начинает слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнаёт неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением.

На четвёртой стадии при восприятии речи ребёнка преобладают новые образы. Активная речь достигает почти полной правильности, но фонематическая дифференциация ещё нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На пятой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие и экспрессивная речь ребёнка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребёнок различает правильное и неправильное произношение [Левина, 1958].

Первые три этапа ребёнок проходит в раннем детстве до 3-х лет, в дошкольном возрасте он проходит два последних этапа.

Как проявление сформированности фонематического восприятия выступает умение ребёнка осуществлять фонематический анализ слова.

В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнегозвука из слова возникают спонтанно в процессе развития речи в дошкольном возрасте.

Сложные формы, определение количественного ипоследовательного звукового слова, формируется лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.

Длительный путь овладения ребёнком произносительной системой обусловлено сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить [Колесникова, 2007].

Систематическая работа над звукопроизношением помогает ребёнку в совершенстве овладевать фонематическойстороной речи. Следовательно, развитие фонематического восприятия - одно из направлений работы с детьми.

1.2 Психолого-педагогические и методические условия развития фонематического слуха у дошкольников

Человек с самого рождения существует в постоянном окружении многообразных звуков. Воспринимая их, он ориентируется в среде, общается с другими людьми, обменивается опытом игровой, учебной и трудовой деятельности. В процессе слушания ребенок получает различную информацию. Во-первых, он узнает что или о чем говорится. Во-вторых, кто говорит (понять это помогают характерные индивидуальные особенности голоса каждого человека). Наконец, как говорят, т.е. с каким эмоциональным отношением.

Смысл слов, фраз и целых сообщений передается в устной речи с помощью комбинаций звуков. Правильное произношение звуков речи является важным условием точного понимания высказывания окружающими. Многое способны также «рассказать» тембр голоса, манера говорить и интонации [Горбенко, 2012].

Таким образом, в процессе восприятия детьми речи и усвоения произносительных навыков ведущая роль принадлежит слуховому анализатору, который, взаимодействуя с речедвигательным анализатором, направляет и контролирует работу речевых органов. Это взаимодействие наблюдается с самого рождения ребенка.

Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных, рефлексов.

Развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов. Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. По мнению известных исследователей речевого слуха детей (Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау Н.Х. Швачкин, Л.В. Нейман), именно в этом возрасте фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным [Епифанова, 2012].

Однако его развитие, совершенствование продолжается и у взрослых. Решающим фактором развития фонематического слуха ребенка является развитие его речи в целом в процессе общения с окружающими людьми.

Следует особо отметить, что формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляции; причем наряду с общеизвестной зависимостью артикуляции от слуха отмечается и обратная зависимость: умение произнести тот или иной звук значительно облегчает ребенку его различение на слух. Закрепление правильного звукопроизношения во многом зависит от слухового контроля. Слуховой контроль над произношением сохраняет существенное значение и после того, как оно прочно усвоено и автоматизировано. Об этом можно судить по фактам постепенного расстройства произношения при потере или резком снижении слуха даже у взрослого человека. Наиболее отчетливо проявляется зависимость состояния произношения от слуха при врожденной или наступившей в раннем периоде жизни ребенка глухоте, которая влечет за собой немоту.

Слуховое восприятие может быть активным и целенаправленным лишь при условии достаточной сформированности устойчивого и концентрированного внимания. Внимание, в свою очередь, только тогда развивается успешно, когда новое включается в уже сформированные связи, дополняет, развивает или изменяет их. Эти сложные системы связей, отражающие знания и опыт, основаны на памяти. Произвольная память является показателем управляемости психическими процессами и необходима в учебной деятельности. Экспериментальное изучение детей дошкольного возраста, проведенное З.М. Истоминой, показывает, что уже в возрасте 4-5 лет они способны ставить перед собой сознательную цель запомнить, припомнить, хотя для этого сама цель должна носить конкретный смысл и вытекать из самого существа задачи [Истомина, 1981]. Это обуславливает появление возможностей саморегуляции. Процесс саморегуляции, в том числе сенсомоторной, обеспечивается в основном вербальными средствами: оцениванием, планированием, формулированием критериев успешности, самоинструкцией - при достаточном созревании лобных отделов головного мозга. Это связано с тем, что главным фактором опосредования любой психической деятельности является речь. Возникновение речи существенным образом перестраивает всю психическую сферу человека. Такие процессы, как восприятие, память, мышление, произвольное внимание, формируются при участии речи и опосредованы ею. Как считал Л.С. Выготский, речь становится универсальным средством воздействия на мир [Выготский, 1991].

Итак, речевое развитие ребенка происходит в процессе познания им окружающего мира, за счет включения как можно большего количества анализаторов. Это в полной мере возможно только под руководством взрослого, а также в процессе совместной деятельности всех участников педагогического процесса.

Формирование произносительной стороны речи - сложный процесс, в ходе которого каждый ребенок учится воспринимать обращенную к нему речь и учится управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства. Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить. При восприятии ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке, фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые сливаются в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно из них извлечь фонемы и опознать их по постоянным различительным признакам. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух. Фонематический слух осуществляет операции различения узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Р.Е. Левина считает, что недостатки произношения фонем могут быть связаны с недоразвитием фонематического слуха. В то же времянедостатки произношения фонем в тех случаях, кода они выражаются в замене или смешении в словах, могут сами затруднять формирование фонематического слуха [Левина, 1958].

Задачи по формированию фонематического слуха:

Научить узнавать звук в составе слова, определять наличие звука в слове.

Развивать способность различать по смыслу слова, в состав которых входят одни и те же звуки.

Учить различать слова-паронимы.

Через развитие фонематического слуха выводим детей к развитию фонематического восприятия, т.е. умения осознавать звуковую сторону слова.

Задачи по формированию фонематического восприятия:

Определение первого звука в слове.

Умение определить линейную последовательность фонем.

Умение определять позицию звука в слове по отношению к началу и концу слова.

Умение определять количество фонем в слове.

Этапы работы по развитию фонематического восприятия:

этап - узнавание неречевых звуков.

этап - различение слов близких по своему звуковомусоставу.

этап - дифференциация слогов.

этап - дифференциация фонем.

этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение слушать речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение [Проблемы дошкольной игры, 1987].

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развиваем умение узнавать и различать неречевые звуки.

На следующих этапах, в играх и упражнениях учим различать высоту, силу, тембр голоса, вслушиваться в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - слоги, фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование навыков элементарного звукового анализа.

На основании изложенного выше в первой главе курсовой работы сделаем следующие выводы :

Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, который позволяет узнавать и различать фонемы родного языка. Фонематический слух выполняет смыслоразличительную функцию и развивается в процессе общения с окружающими близкими.

Речевое развитие ребенка происходит в процессе познания им окружающего мира, засчет включения как можно большего количества анализаторов, это в полной мере возможно только под руководством взрослого, а также в процессе совместной деятельности всех участников педагогического процесса. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух. Фонематический слух осуществляет операции различения узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Игра, организованная определенным образом, оказывает положительное влияние на взаимодействия и взаимообщения детей. Как подчеркивают ученые, игры снимают психологический барьер, вселяют уверенность в собственных силах, улучшают общение детей со сверстниками и взрослыми. Таким образом, создание оптимальных условий применения дидактических игр для формирования фонематического слуха позволяет находить новые пути и методы его развития, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте.

2. Практическая работа по развитию фонематического слуха у дошкольников

.1 Выявление уровня развития фонематического слуха у дошкольников

Обследование уровня развития фонематического слуха проводилось с детьмистаршей группы ДОУ №1 г. Суджа (14 человек).

Обследование проводилось по методике М.Ф. Фомичевой, направленной на изучение состояния звукопроизношения, словаря и фразовой речи [Фомичева 1989].

Для обследования звукопроизношения были подготовлены предметные картинки на определенные звуки. Картинки были подобраны так, чтобы каждый из обследуемых звуков находился в начале, середине и конце слова, поскольку в разных позициях один и тот же звук произносится не одинаково. 1-я группа - звонкие согласные, в, б, д, г; 2-я группа - свистящие с, с", з, з", ц; 3-я группа - шипящие ш, ж, ч, щ; 4-я группа - сонорные л, л, р, р", j; 5-я группа - заднеязычные к, к", г, г", х. На каждое положение звука в слове (начало, середина, конец) было подобрано не менее трех картинок, чтобы суметь услышать и записать, как произносит ребенок этот звук. Размер предметных картинок - 10×10 см.

Запас слов и умение воспроизводить их слоговую структуру проверялось при назывании детьми предметных картинок во время обследования состояния звукопроизношения. При этом учитывалось, не делает ли ребенок перестановок в словах, пропусков слогов, сокращений слов.

Проверку навыков построения предложений, употребления предлогов, согласования членов предложения в роде, числе, падеже проводились, с использованием сюжетных картинок. Картинки подбирались такие, чтобы по ним можно было составить предложения из двух, трех, четырех и более слов. Показывали картинки в порядке нарастающей трудности: из двух слов (Мальчик бежит), из трех слов (Девочка ест яблоко), из четырех слов (Девочка вытирает руки полотенцем), больше четырех слов и с предлогами (Мальчик катается на велосипеде по дорожке).

Все ответы детей были записаны в тетрадь с указанием даты обследования. В тетради на каждого ребенка отведено две страницы.

В графе «Запас слов» воспитатель отмечает, каков запас слов - достаточный или не соответствует возрасту (когда ребенок не знает основных слов, которыми пользуются дети его возраста).

В графе «Строение слова» отмечается, как ребенок произносит основные обиходные слова: правильно или сокращает (пропускает звуки, слоги, называет лишь отдельные слоги).

В графе «Фразовая речь» отмечается, как говорит ребенок: фразами или отдельными словами, правильно ли строит фразу или нет, согласовывает ли члены предложения в роде, числе и падеже, правильно ли пользуется предлогами.

В графе «Звукопроизношение» отмечается следующее:

-если ребенок произносит звук правильно, в соответствующей клетке ставят плюс (+);

-если ребенок пропускает звук, то в соответствующей клетке ставят минус (-);

-при замене одного звука другим в соответствующей клетке записывают звук-заменитель (з/з);

-при искажении звука отмечают характер искажения или хотя бы указывают: произносит нечетко (нч).

В графе «Примечание» записывают, как говорит ребенок: крикливо, тихо, слишком быстро, замедленно, захлебываясь, на вдохе, невнятно, гнусаво, с заиканием и т.д. Если перечисленных отклонений нет, ставится плюс (+) [Фомичёва, 1989].

Обследование проводилось в течение недели и на основании проделанной работы составлена сводная таблица (см. Приложение, таб. №1). В таблице имеются графы с данными о словаре, фразовой речи и о звукопроизношении каждого ребенка, где воспитатель оценивает данные по пятибалльной системе. Составление сводной таблицы дает возможность представить состояние речи обследуемых детей. 42% обследуемых детей показали низкий уровень развития фонематического слуха, 29% - средний и только 29% - высокий.

Сделаны следующие выводы: у большинства детей наблюдаются недостаточно высокий уровень сформированности умений:

-устанавливать количество звуков в слове и их последовательность;

В связи с этим была поставлена задача: разработать и апробировать игровую технологию по развитию фонематического слуха у детей 5-6 лет.

2.2 Опыт развития фонематического слуха у дошкольников

Целью формирующего эксперимента была разработка и апробация игровой технологии развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста. (Игры и упражнения см. в Приложении 2)

Дать детям представление:

О «звуках»;

-о гласных, согласных, твердых и мягких звуках;

-о смыслоразличительной и формообразующей функции звука.

Формировать умение:

-находить слова с заданным звуком;

-определять место заданного звука в слове;

-анализировать звуковую структуру слова.

Развивать:

-слуховое внимание;

-дифференцированное восприятие звуков и звукосочетаний.

Данные задачи решались на занятиях и в совместной деятельности с помощью таких методов, как:

Словесные игры;

-дидактические игры с игрушками на звукоподражание;

-игровые упражнения для развития или уточнения движения артикуляционного аппарата, выработки определенных положений, способствующих правильной артикуляции звуков;

-подвижные игры с текстом;

-игры - драматизации;

-чистоговорки, скороговорки, загадки, потешки, рассказы, стихи, сказки [Колесникова, 2007].

Технология была реализовывана в 3 этапа.

На первом этапе детей подводили к правильному пониманию и употреблению терминов «слово», «звук». Детям давали знания о том, что:

-слова состоят из звуков;

-звуки следуют друг за другом по порядку;

-звуки бывают гласными, согласными, твердыми и мягкими;

-на письме звуки обозначаются буквами.

Формировали умения детей интонационно выделять звук в слове, называть слова с заданным звуком.

Для этого использовали словесные игры и упражнения: «Что такое слово?», где уточняли представления детей о том, что слово называет и обозначает все предметы вокруг, имена, животных, растения. В дидактическом упражнении «Звук - это…», закрепляли знания детей о том, что все слова состоят из звуков, следующих друг за другом по порядку. В упражнении «Угадай звук», «Кто внимательный», «Какой звук гласный?», «Звук заблудился» (в стихотворении), «Назови одинаковый звук», формировали знания о согласных, гласных, твердыхи мягких по звучанию звуков. Для развития фонематического слуха, слухового внимания и умения интонационно выделять звук в слове использовались загадки, чистоговорки, игры «Назови слово со звуком», «Назови слово», «Вкусные слова», «Угадай-ка» [Красильникова, 2008].

На втором этапе детей упражняли в дифференциации изолированных звуков; звуков в словах; звуков в речи. В дидактических играх «Слушаем звуки за окном», «Угадай, что за звук?», «Громче - тише», «Кто кричит», детей учили узнавать неречевые звуки. Именно эти игры, на наш взгляд, способствовали развитию слухового внимания и слуховой памяти, без чего дети не могут дифференцировать звуки. Для дифференциации звуков в словах использовались словесные игры: «Повтори слова парами», «Попробуй повторить», дидактические упражнения: «Составь предложения по картинкам», «Повтори слоги», «Послушай и повтори чистоговорки», подвижные игры «У медведя во бору», «Вагончики», «Зайчики и волк».

Помимо игровых методов, на данном этапе использовались также: загадки, пословицы, стихотворения и рассказы.

На третьем этапе закреплялось умение детей точно и правильно находить слова с заданным звуком, определять место звуков в слове (в начале, середине, конце), анализировать звуковую структуру слова. С этой целью использовались лексические игры и упражнения: «Какой звук заблудился?», «Поймай конец и продолжай», «Сколько звуков услышали?», «Волшебная цепочка», «Игра-загадка» и др. [Новиковская, 2010].

Экспериментальное обучение начали с подготовительного этапа, на котором подводили детей к пониманию того, что все что нас окружает имеет свое название, что-то обозначает и заключается в слове, а слова состоят из звуков.

В лексическом упражнении «Что такое слово?» у детей спрашивали: - «Что значит (означает) слово…стул, стол? (предметы мебели). Вначале совместно с детьми раскрывали значения слов, а затем предлагали одному ребенку назвать какое-либо слово (предмет), остальные же дети должны были определить, что оно означает. В ходе игры акцентировалось внимание детей на том, что из названий некоторых слов понятно, для чего они нужны. С этой же целью использовались стихотворения Е. Серовой «Подскажи словечко», И. Токмаковой «Плим». Беседовали с детьми также и о том, что люди иногда употребляют слова, которые выражают смысл сказанного не совсем точно. Это случается, если слова употребляются бездумно, не правильно по смыслу. Иногда получается непонятно, а иногда даже очень смешно.

После этого подводился итог: слово называет (обозначает) все предметы вокруг, имена людей, клички животных, растения.

В дидактической игре «Звук - это…» детей подводили к пониманию того, что все слова состоят из звуков, которые «следуют» друг за другом, составляя слова. Мы обратили внимание детей и на то, что при произношении звуков необходимо следить за тем, где находится язычок… видны ли зубки… существует ли преграда для воздушной струи? и т.д.

Знакомство детей с согласными, гласными, твердыми и мягкими звуками происходило так же в игровой форме. В дидактических играх «Угадай звук», «Какой звук гласный?», «Звук заблудился» и др. к детям в гости приходили человечки - «Звукарики». Например, для характеристики звука [З] мы использовали человечка с синей курточкой так, как все твердые согласные звуки обозначаются синим цветом. На шапочке у человечка был колокольчик - значит звук можно считать «звонким» (если на шапочке колокольчика нет, звук считается «глухим» и т.д.) [Бардышева, 2013]

Постепенно дети научились разделять звуки на гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие, а человечки - «Звукарики» позволили сделать это «путешествие в мир звуков» более увлекательным и плодотворным.

Для развития слухового внимания, фонематического слуха на данном этапе, использовались игры «Назови слово», «Вкусные слова» и др. Наиболее интересной детей, оказалась игра «Поиграем в лисят». Детям рассказывалась история: …Утром прилетеласорока на поляну, а лисята уже сидят на своих местах. «Сейчас, - говорит лисятам лиса, - я проверю, умеете ли вы сидеть тихо и внимательно слушать. Я буду называть слова, а вы, когда услышите в слове звук [с], поднимите свои лапки. Далее назывались слова с заданным звуком и без него, например: стол, дерево, трава, куст…и т.д. После ознакомления разными звуками, дети использовали эту игру (но уже с мячом) в совместной деятельности, проверяя внимательность своих сверстников и закрепляя знания о звуках и словах полученные в других играх и на занятиях.

Использование такого метода, как загадки еще более усилил интерес детей к играм со звуками. В гости к ребятам приходила «бабушка - загадушка». Она просила детей отгадать загадки находящиеся в ее корзинке и определить, если в слове - отгадке искомый звук. Например, со звуком [с]:

У кого из всех зверей хвост пушистей и длинней? (У лисы)

Бел, да не сахар, нет ног, а идет. (Снег)

Непоседа птица эта - Одного с березой цвета. (Сорока).

Интерес ребят к таким играм (а также загадкам, чистоговоркам, стихам) был довольно высоким, не только потому, что они могли узнать что-то новое, а и потому что в игре их всех объединяла общая цель, совместные усилия к достижению, общие интересы, переживания.

В процессе выполнения заданий отслеживалось усвоение задач данного этапа всеми детьми. Мониторинг показал, что проводимые словесные и дидактические игры способствовали осознанию детьми того, что каждое слово состоит из звуков. Звуки бывают гласными, согласными, твердыми, мягкими.

На втором этапе детей упражняли четко произносить все звуки, различать на слух такие группы звуков, как с-з, с-у, ж-ш, г-щ, с-ш, з-ж, ц-ч, с-щ, л-р. Нам показалось возможным и правильным, начать «тренировку» фонематического восприятия (именно фонематическое восприятие и есть умение дифференцировать звуки) с игровых упражнений на дифференциацию изолированных звуков. Использовались предметные картинки в играх: «Что нарисовано на картинках?», «Составь предложение по картинке», в названиях которых есть искомый звук. Для развития слухового внимания и слуховой памяти (без чего дети не могут дифференцировать звуки) использовались подвижные игры: «У медведя во бору», «Вагончики», «Зайчики и волк». Для узнавания неречевых звуков, способствующих развитию четкого произношения, дидактические игры: «Слушаем звуки за окном» (Что гудит? (машина); Что шумит? (ветер) и т.д.), «Громче - тише», «Угадай что за звук?» (например, за ширмой рвется бумага; стучит ложка о стакан; играет музыкальный инструмент и т.д.).В играх «Кто кричит?», «В зоопарке», произнося то или иное звукоподражание, детям предлагали угадать, к клетке какого животного они подошли. Эти игры очень увлекли дошкольников. В качестве усложнения игры мы решили с детьми, что в зоопарке (в клетках) будут жить маленькие детеныши, роль которых будет выполнять часть детей. Вторая часть, будет посетителями зоопарка [Миронова, 2009].

Помимо выше перечисленного, мы использовали игры для дифференциации звуков в словах. Для этого предлагали детям игры и упражнения: «Кому что дать?», где детям необходимо было подобрать такие имена мальчиков и девочек, в которых есть звук [в], [ф] (например, Вика и Фёдор). Затем Вике и Федору нужно было навести порядок в комнате. Вика убирала те вещи, в названии которых есть звук [в], а Федор - только те предметы, в названии которых есть звук [ф]. Далее они раздавали детям картинки, на которых изображены предметы со звуками [в], [ф]. Каждый ребенок называл предмет и говорил, кто его должен был взять.

В данной игре, мы выполняли не только речевые задачи, но и воспитывали ответственность каждого ребенка перед коллективом за порученное дело, чувства товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели. Это еще раз говорит о том, что именно в игре раскрываются особенности каждого ребенка, формируются познавательные интересы.

Для дифференциации звуков в словах также использовали дидактические игры «Повтори слова - парами», например со звуками [б] - [п]:

Балка-палка;

Банты-панты;

Борт-порт;

Дробинка-тропинка;

Белить-пилить;

Бить-пить и т.д.

«Повтори слоги»:

Ба-па, ба-па-ба, ап-аб, бна-пно, бо-по;

Бы-пы, пы-бы-пы, ып-ыб,

Бэ-пэ, бэ-пэ-бэ, эп-эб и др.

Стихотворные рифмовки, например для тех же звуков [б] - [п]:

Две подружки, две рыбешки

Шьют ботинки и сапожки.

Без забот и без хлопот

Всем сошьют по паре бот…

Немаловажными на данном этапе, были игры и на развитие фонематического слуха: «Знаешь ли ты?», «Что есть в магазине?», «Кто живет в зоопарке?», «Почтальон».

После проведения данных заданий (игр) дети стали более осознано и обдумано относится к работе со звуками. Характер ответов позволил судить о том, что большинство детей научились управлять своим голосом, овладели правильным звукопроизношением. Научились различать собственные звуки и звуки, слышимые ими в речи других людей.

Предложенные задания способствовали более углубленному пониманию дифференциации звуков, побуждали детей к их сопоставлению, к формированию умения использовать их в своей речи более четко и точно. Об этом свидетельствовали данные проводимого мониторинга.

Третий этап подвел итог всей опытно-экспериментальной работе. На нем закреплялось умение детей точно и правильно находить слова с заданным звуком, определять место звуков в слове (в начале, середине, конце), анализировать звуковую структуру слова.

С этой целью использовали дидактические игры и упражнения.

Детям предлагали «Игры - загадки», где они закрепляли свои умения изображать графически схему слова. В игре «Что нарисовано?» дети определяли, чем отличается звучание слов «чайка» и «чай»? (изображенных на картинке), какое слово подходит к изображенной схеме? Насколько в слове «чайка» звуков больше, чем в слове «чай»? Нужно отметить, что дети без затруднений анализировали звуковую структуру слова. Дети с радостью рисовали схемы слов, однако «дух соперничества», желание быстро выполнить задание, не всегда приводил к положительному результату. Умение находить слова с заданным звуком и определять место звука в слове закреплялось в играх: «Кто внимательный?», «Какой звук заблудился?», «Назови слова», «Докажи словечко» [Ветчинкина, 2009].

Таким образом,

Результаты опытно-экспериментальной работы предстояло выявить в ходе контрольного эксперимента.

2.3 Динамика развития фонематического слуха у дошкольников

Для определения эффективности проделанной работы нами был использован тот же диагностический материал, что и в констатирующем эксперименте. Результаты контрольного эксперимента представлены в таблицах 2 и 3 (см. Приложение).

В результате проведенной работы по использованию игровой технологии на развитие фонематического слуха отмечено, что произошло повышение уровня сформированности фонематического слуха. Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа обследования. Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень сформированности фонематического слуха повысился. Состояние развития фонематического слуха у детей по сравнению с констатирующим обследованием улучшилось. В целом, результаты обследования отразили достаточно высокий уровень изменения фонематического слуха детей после применения игровой технологии. У детей Гриши Н. и Романа Л., показавшим самый плохой результат, значительно улучшилось звукопроизношение. Общий результат: ребенок произносит все звуки правильно - 4 из 14 (констатирующий результат 2 из 14); ребенок пропускает звук - 1 из 14 (констатирующий результат 5 из 14); замена одного звука другим - 3 из 14 (констатирующий результат 6 из 14); искажение или нечеткое произношение - 10 из 14 (констатирующий результат 12 из 14).

В возрасте от 5 до 6 лет у части детей ещё существует проблемы со звукопроизношением: кто-то ещё заменяет более сложные звуки простыми. Антон Л., Алена П. произносят звуки правильно, но слова насыщенные близкими по артикуляции звуками выговаривают с ошибками.

Состояние словарного запаса, строения слова и фразовой речи оценивалось по 5-балльной системе. После проведения игровой технологии пятёрки по состоянию словаря получили 7 детей из 14, (констатирующий результат 2 из 14), общая сумма баллов увеличилась на 3 (49/62). По параметру «строение слова» также 7 детей из 14 получили самый высокий балл, тогда как констатирующий результат был всего одна пятерка у Любы Е., общая сумма баллов увеличилась на 4 (51/63). Проверка фразовой речи показала хорошие результаты: 6 детей получили пятерки (констатирующий результат 2 из 14), общий балл увеличился на 2 (49/61). Общая картина развития фонематического слуха после проведения игровых технологий такова: 10 детей (72%) показали высокий уровень развития, 4 - средний (28%)

Все дети научились:

-опознавать звук в речевом потоке;

-находить заданный звук в словах;

-«слышать» заданный звук в разных позициях (начале, середине, конце слова);

-различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки;

-различать слова, состоящие из одних и тех же звуков, расположенных в определенной последовательности (например, «шалаш», «шишка»);

-правильно выстраивать схему слова.

После подведения итогов обследования воспитатель провел родительское собрание. Он ознакомил родителей с состоянием речи их детей; объяснил, что неправильное произношение звуков может закрепиться, отразиться на письме при обучении грамоте; рассказал, каковы функции родителей в воспитании у ребенка правильного произношения. С родителями, у детей которых выявлены более серьезные нарушения в словаре, во фразовой речи, в темпе и ритме речи и т.д., воспитатель беседовал отдельно, рекомендовал им обратиться к логопеду и строго выполнять все его указания. Во всей своей дальнейшей работе педагог учитывает особенности речи каждого ребенка, постоянно и настойчиво, используя фронтальные, индивидуальные занятия, помощь родителей, воспитывает у детей правильную речь.

Экспериментальная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровой технологии, представленных данным исследованием, для формирования фонематического слуха позволяет находить новые пути и методы его развития, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте. Поэтому было принято решение продолжить работу по развитию фонематического слуха посредством игровой технологии.

Мы полагаем, что предложенная нами работа по развитию фонематического слуха у средних дошкольников поможет как родителям, так и воспитателям детских садов.

На основании изложенного выше во второй главе курсовой работы сделаем следующие выводы :

Проведено обследование уровня развития фонематического слуха с детьми старшей группы ДОУ №1 г. Суджа (14 человек). Обследование проводилось по методике М.Ф. Фомичевой, направленной на изучение состояния звукопроизношения, словаря и фразовой речи. Обследование выявило, что у большинства детей наблюдаются недостаточно высокий уровень сформированности умений: опознавать звук в речевом потоке; находить заданный звук в словах; «слышать» заданный звук в разных позициях (начале, середине, конце слова); различать слова, состоящие из одних и тех же звуков, расположенных в определенной последовательности (например, «шалаш», «шишка»); устанавливать количество звуков в слове и их последовательность; различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки; правильно выстраивать схему слова.

Разработана и апробирована игровая технология фонематического восприятия у детей 5-6 лет.

Цель игровой технологии - формирование у детей шестого - седьмого года жизни осознанного отношения к звуковой структуре слов; дифференцированному восприятию звуков и звукосочетаний.

Игры, проводимые на данном этапе, способствовали формированию у детей умения точно и правильно находить слова с заданным звуком, анализировать звуковую структуру слова.

Результаты мониторинга уровня развития фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста свидетельствуют о положительном влиянии экспериментального обучения, в центре которого была работа над развитием фонематического восприятия.

Анализ каждого задания контрольного эксперимента показал, что все дети научились:

-опознавать звук в речевом потоке;

-находить заданный звук в словах;

-«слышать» заданный звук в разных позициях (начале, середине, конце слова);

-различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки;

-устанавливать количество звуков в слове и их последовательность.

Недостаточно овладели умением:

-правильно выстраивать схему слова.

Заключение

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, положительно влияет на становление всей речевой системы дошкольника, а также закладывает основы успешного обучения в школе. Бесспорна взаимосвязь развития фонематического слуха не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. При усвоении грамматического строя родного языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

Речевое развитие ребенка происходит в процессе познания им окружающего мира, за счет включения как можно большего количества анализаторов. А это в полной мере возможно только под руководством взрослого, а также в процессе совместной деятельности всех участников педагогического процесса. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух. Фонематический слух осуществляет операции различения узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

С целью обоснования теоретических положений нами было проведено обследование уровня развития фонематического слуха с детьми старшей группы ДОУ №1 г. Суджа (14 человек). Обследование проводилось по методике М.Ф. Фомичевой, направленной на изучение состояния звукопроизношения, словаря и фразовой речи. Обследование выявило, что у большинства детей наблюдаются недостаточно высокий уровень сформированности умений: опознавать звук в речевом потоке; находить заданный звук в словах; «слышать» заданный звук в разных позициях (начале, середине, конце слова); различать слова, состоящие из одних и тех же звуков, расположенных в определенной последовательности (например, «шалаш», «шишка»); устанавливать количество звуков в слове и их последовательность; различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки; правильно выстраивать схему слова.

Разработана и апробирована игровая технология фонематического восприятия у детей 5-6 лет.

Результаты мониторинга уровня развития фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста свидетельствуют о положительном влиянии экспериментального обучения, в центре которого была работа над развитием фонематического восприятия.

Анализ каждого задания контрольного эксперимента показал, что дети научились:

-определять наличие звука в словах (произнесенных другими, самим ребенком);

-определять местоположение звука в словах («слышать» заданный звук в начале, середине, конце слова);

-выполнять звуковой анализ слов (устанавливать количество звуков в слове, различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки).

Все задачи, поставленные в исследовании, решены в полном объеме.

1. Определены понятие «фонематический слух» и особенности его развития в дошкольном возрасте.

Изучены психолого-педагогические и методические условия развития фонематического слуха у дошкольников.

Проведена практическая работа по развитию фонематического слуха у дошкольников:

а) выявлен уровень развития фонематического слуха у дошкольников

б) рассмотрен опыт развития фонематического слуха и представлена динамика развития фонематического слуха у дошкольников МДОУ №1 г. Суджи.

Выдвинутая гипотеза исследования подтвердилась:

-развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:

)будут разработаны критерии и показатели для определения уровней развития фонематического восприятия;

)будет осуществляться мониторинг данного процесса;

)будет разработана и использована игровая технология, включающая различные игры, ориентированные на развитие у детей дифференцированной ориентировки в звуковой структуре речи.

Библиографический список

1.Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников [Текст]/ Т.В. Александрова. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48 с.

2.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст]: учеб. пособие / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ, 2006. - 319 с.

.Бардышева, Т.Ю. Я учусь говорить [Текст]: формирование фонематического восприятия и звукопроизношения у детей 3-4 лет / Т.Ю. Бардышева, Е.Н. Моносова. - М.: Скрипторий, 2013. - 91 с.

.Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности [Текст] / Е. Белоус // Дошкольное воспитание. - 2009. - №7. - С. 66-70.

.Варенцова, Н.С. Обучение дошкольников грамоте [Текст]: для занятий с детьми 3-7 лет: пособие для педагогов / Н.С. Варенцова. - Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2012. - 109 с.

.Ветчинкина Т. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника [Текст] // Учитель. - 2009. - №3. - С. 14-15.

.Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л. Выготский. - М.: АСТ, 2005. - 670 с.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]/ А.Н. Гвоздев. - М., 1961. - 147 с.

.Гербова, В.В. Учусь говорить [Текст]: Пособие для детей ст. дошк. возраста / В.В. Гербова: Ст. возраст. - 5. изд. - М.: Просвещение, 2003 (ГУП Смол. полигр. комб.). - 39 с.

.Горбенко Е.Л. Формирование фонематического слуха у дошкольников, имеющих речевые нарушения [Текст] / Е.Л. Горбенко // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 262-264.

.Епифанова, О.В. Современные методы обследования речевого развития ребенка [Текст] / О.В. Епифанова // Логопед. - 2013. - №5. - С. 6-17.

.Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников [Текст] / З.М. Истомина // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2. - М., 1981. - С. 252-255

.Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет [Текст]: учеб.-метод. пособие к рабочей тетради «От слова к звуку» / Е.В. Колесникова. - М.: Ювента, 2007. - 94 с.

.Коноваленко, В.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста [Текст]: Пособие для логопедов / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 16 с.

.Косенкова, О.С. Интегрированный подход к проведению логопедических занятий [Текст] / О.С. Косенкова, М.А. Демидова, Н.П. Галкина, М.А. Черенкова // Логопед. - 2008. - №7. - С. 76-88.

.Красильникова, Л. Осознанная речевая активность детей 6-7 лет [Текст] / Л. Красильникова // Дошк. воспитание. - 2008. - №4. - С. 79-84.

.Лазарева, Л. Экспериментирование с воздухом и водой [Текст] / Л. Лазарева // Дошк. воспитание. - 2008. - №5. - С. 49-53.

.Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - Ростов-на Дону: Феникс; СПб.: Союз, 2004. - 218 с.

.Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст]: Печатается по решению ученого совета института дефектологии АПН РСФСР / Р.Е. Левина. - М., 1958. - 16 с.

.Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения [Текст]: [сб. работ] / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2009. - 422 с

.Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова [и др.]; под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - Москва: ВЛАДОС, 2003. - 677 с.

.Лукина Н.А. «Научите меня слышать» [Текст] (Развитие слухового восприятия, внимания, памяти) / Н.А. Лукина, И.И. Никкинен. - СПб.: Паритет, 2003. - 132 с.

.Миронова, Н.Н. Речевое воздействие и его инструменты [Текст] / Н.Н. Миронова // Дошк. воспитание. - 2009. - №6. - С. 112-116.

.Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду [Текст]: пособие для воспитателя / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - 3-е изд., испр. - М.: Линка-Пресс, 2009. - 91 с.

.Мухина В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. - М.: Апрель-пресс, 2004. - 315 с.

.Новиковская, О.А. Веселая зарядка для язычка [Текст]: игры и упражнения для развития речи и дикции / О.А. Новиковская. - М., СПб.: ACT; Сова, 2010. - 206 с.

.Новоторцева, Н.В. Развитие речи детей [Текст]: попул. пособие для родителей и педагогов / Н.В. Новоторцева. - Ярославль: Гринго, 1995. - 235 с.

.Основы логопедической работы с детьми [Текст]: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

.Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект [Текст] / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко; НИИ дошк. воспитания АПН СССР. - М.: Педагогика, 1987. - 190 с.

.Рукисова, Л. Развитие связной речи дошкольников: комплексный подход [Текст] / Л. Рукисова, Л. Сидоренко // Логопед. - 2010. - №6. - С. 48-55.

.Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста / А.В. Семенович. - М.: Генезис, 2008. - 319 с.

.Тихеева Е.И. Развитие речи детей [Текст] / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.

.Филичева Т.Б. Основы логопедии [Текст] / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989 - 222 с.

.Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / М.Ф. Фомичёва. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

.Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - Москва: Academia, 2000. - 553 с.

.Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции [Текст] (диагностика и коррекция), М.: АРКТИ, 2003. - 224 с.

.Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст] / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 109 с.

.Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников [Текст] // Дошк. воспитание. - 2007. - №5. - С. 71-77

.Шульга А.В. Роль фонематического слуха ребенка [Текст] // Современное общество, наука и образование: модернизация и инновации [Текст]: сб. науч. трудов по материалам Междунар. научно-практ. конференции, 31 октября 2013 г. Ч. 5. - 2013 - С. 26-27

.Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. - 3-е изд., стереотип. - М.: ACADEMIA, 2006. - 383 с.

Задачи по формированию фонематического слуха:

1. Научить узнавать звук в составе слова, определять наличие звука в слове.

2. Развивать способность различать по смыслу слова, в состав которых входят одни и те же звуки.

3. Учить различать слова-паронимы.

Задачи по формированию фонематического восприятия:

1. Определение первого звука в слове.

2. Умение определить линейную последовательность фонем.

3. Умение определять позицию звука в слове по отношению к началу и концу слова.

4. Умение определять количество фонем в слове.

Этапы работы по развитию фонематического восприятия:

1 этап - узнавание неречевых звуков.

2 этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз.

3 этап - различение слов близких по своему звуковомусоставу.

4 этап - дифференциация слогов.

5 этап - дифференциация фонем.

6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - слоги, фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование навыков элементарного звукового анализа.

На основании изложенного выше в первой главе курсовой работы сделаем следующие выводы :

1. Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, который позволяет узнавать и различать фонемы родного языка. Фонематический слух выполняет смыслоразличительную функцию и развивается в процессе общения с окружающими близкими.

2. Речевое развитие ребенка происходит в процессе познания им окружающего мира, засчет включения как можно большего количества анализаторов, это в полной мере возможно только под руководством взрослого, а также в процессе совместной деятельности всех участников педагогического процесса. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух. Фонематический слух осуществляет операции различения узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Игра, организованная определенным образом, оказывает положительное влияние на взаимодействия и взаимообщения детей. Как подчеркивают ученые, игры снимают психологический барьер, вселяют уверенность в собственных силах, улучшают общение детей со сверстниками и взрослыми. Таким образом, создание оптимальных условий применения дидактических игр для формирования фонематического слуха позволяет находить новые пути и методы его развития, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте.

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска) . Так формируется фонематический слух -способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Уравнения прямой в пространстве - это уравнения двух пересекающихся плоскостей Как найти прямую пересечения двух плоскостей

Переподготовка увольняемых военнослужащих II