Уважаемый коллега! Кем бы Вы ни были: студентом факультета иностранных языков, учителем ИЯ в школе или вузе, преподавателем методики или методистом по ИЯ в институте усовершенствования учителей, - эта серия брошюр для Вас. Каждый найдет для себя то, что ему пригодится. Студент приобретет краткий, но очень ёмкий курс методики обучения ИЯ, овладев которым он нс только успешно сдаст любой экзамен, но и заложит основы для своей будущей практической деятельности. Учитель, некогда прослушавший курс методики, сможет освежить свои знания основ технологии обучения ИЯ, сверить (а, может быть, и скорректировать) то, что он делает в классе, с научными данными. Если же Вы претендуете на повышение разряда и Вам надо подготовиться к беседе в ИУУ, - наш курс обеспечит решение этой проблемы. Для методиста (будь то в вузе или в ИУУ) предлагаемое пособие, по сути дела, является учебником по методике обучения ИЯ. По содержанию оно полностью соответствует требованиям Госстандарта для профессиональной подготовки учителя, а по структуре и способу изложения материала весьма оригинально. На обложке каждой брошюры Вы видите перечень тем этого курса методики. Конечно же, он не охватывает абсолютно всех проблем теории и практики обучения ИЯ. Ведь это - краткий, базовый курс. Если Вы, например, не увидели в перечне «обучение монологическому высказыванию», не огорчайтесь: об этом Вы прочтёте в брошюре «Обучение говорению на ИЯ»; если не обнаружите темы «Обучение диалогу», раскройте брошюру «Обучение общению на ИЯ»: там найдете об этом...
Сознательно-практический метод.
Сознательно-практический метод относится к современным направлениям в методике. Его обоснование мы находим в известной книге Б.В. Беляева «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1965). Б.В. Беляев в определении принципов обучения иностранным языкам исходил из характеристики владения языком. «Только исходя из того, - пишет он, - чем психологически характеризуется человек, владеющий иностранным языком, можно выдвигать требование - каким именно должен быть и самый процесс овладения этим языком, т.е. процесс обучения ему» (С. 209).
Требования к процессу обучения по Б.В. Беляеву следующие:
1. Главным и решающим фактором является практическая тренировка в иноязычной речевой деятельности (слушание, говорение, чтение и письмо). Этому уделяется 85% времени.
2. Основное устремление преподавателя должно быть направлено на развитие у учащихся иноязычного мышления и чувства изучаемого языка путем иноязычной речевой тренировки.
3. Семантизация должна проходить на основе толкования понятий иностранного языка. Это приучает учащихся к иноязычному мышлению.
4. Владение языком основано на навыках, но процесс их образования нс должен быть механическим. Их нужно автоматизировать не изолированно, а в продуктивной иноязычной речевой деятельности.
5. Тренировке учащихся в иноязычной речевой деятельности необходимо предпосылать сообщение теоретических сведении о языке (правила). На это нужно отводить 15 % времени, которое вполне допустимо распределить небольшими дозами на весь ход урока. Правила не нужно выучивать, их надо закреплять практически, т.е. употребляя в своей речи соответствующие языковые средства.
6. Языковым и переводным упражнениям не нужно отводить слишком много времени. Лучше их выполнять за счет времени, отводимого на теорию. То же самое касается и так называемых речевых упражнений, т.к. они «часто не являются упражнениями в живой иноязычной речи».
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Современные направления в методике обучения иностранным языкам, Пассов Е.И., Кузнецова Е.С., 2002 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.
^ 1.3 Упражнения для формирования лексических навыков
Последовательно определив этапы работы над лексическим материалом, следует перейти к рассмотрению вопроса о комплексе упражнений для формирования лексических навыков.
Упражнение является основной единицей учебного процесса: основным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом на уроке или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций, их типология – одна из важнейших задач методики.
При рассмотрении термина «упражнение» следует учитывать, что в психологии под ним понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и корректировку; в дидактике – тренировка, т.е. регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности; в методике – специально организованная и целенаправленная деятельность, учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков и составляющие главную часть учебной работы на уроке, процесс решения условно-коммуникативных или коммуникативных задач. С.Ф. Шатилов понимает под упражнением «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» [Шатилов С.Ф. , 1986, с.55]. «…Главное содержание обучения ИЯ составляют учебные упражнения», – считает методист Э.П. Шубин.
Упражнения характеризуются определенными параметрами. Эти параметры проявляются в следующем:
Во-первых, в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направлено. И это очень важно использовать в обучении. Но всё же важнее определить главную цель каждого упражнения.
Во-вторых, упражнение – это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация.
В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать, по крайней мере, многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении никогда не даёт конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому возникает необходимость согласования упражнений. [Пассов Е.И., 1989, с 67-68]
Однако единичное упражнение при обучении иноязычной речи почти никогда не дает конечного эффекта. Для формирования лексической компетенции необходима система упражнений, так как упражнение является элементарной единицей обучения и не подлежит дальнейшему дроблению.
Лексическая компетенция - знания словарного состава языка, включающие лексические элементы, и способности их использования в речи. К лексическим элементам относятся слова, регулярные сочетания слов, устойчивые сочетания (фразовые глаголы), сложные предлоги, фразеологические единицы [Соловова Е.Н., 2003, с. 121].
Также под лексической компетенцией понимается основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова [Тер-Минасова С.Г., 2000, с. 141].
Попытки упорядочить упражнения в систему предпринимались в истории отечественной методики представителями разных направлений (М. С. Ильин, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, И. В. Рахманов, С. Ф. Шатилов и др.). Еще К. Д. Ушинский отмечал, что «систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа успеха, а недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты».
Под системой упражнений понимается «такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования навыков и умений в разных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень владения языком...» [Шатилов, 1977, с. 148].
В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются подготовительные и речевые упражнения.
С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения. [Методика обучения ИЯ , 2004, c.210] Подготовительные упражнения характеризуются наличием мыслительной задачи. Постепенно возникают сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений. Они направлены не только на активизацию мыслительной деятельности учащегося, но и не уменьшение числа ошибок при переходе к связным высказываниям.
Типы подготовительных упражнений должны выделяться с учетом последовательности формирования навыков и характера операций, лежащих в их основе [Методика обучения ИЯ, 2004, с.210]
Например:
1. Упражнения в дифференциации и идентификации:
а) определите на слух слова, относящиеся к одной теме;
б) сгруппируйте слова по указанному признаку;
2. Упражнения в имитации;
3. Упражнения для развития словообразовательной и контекстуальной догадки.
Речевые упражнения включают в себя словосочетания, предложения, которые учащиеся должны произнести вслух и понять. После достаточного количества таких прочтений слова будут восприняты в тексте и при чтении про себя. Поэтому всю работу над группой слов следует завершать чтением текста. Слова, которые могут быть понятны в тексте без специального изучения, составляют потенциальный словарный запас учащихся. Для формирования словарного запаса следует уделить больше внимания словообразовательным элементам. Здесь могут быть важны суффиксы, префиксы, их значения, а также значение корневых слов, интернациональные слова или сходные слова в родном языке, догадка о значении слова по контексту.
Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. При выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на уровне непроизвольного к ним внимания. [Методика обучения ИЯ, 2004, с. 211]
Упражнения для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны. Такие упражнения могут включать как слова, словосочетания, предложения, так и целые смысловые куски, тексты. Лексические упражнения должны основываться на коммуникативных и познавательных задачах.
Например:
1. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге:
а) прослушайте ряд вопросов, записанных на кассету. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе.
б) прослушайте начало диалога, продолжите его в парной работе.
2. Упражнения для обучения монологической речи.
а) прослушайте текст, ответьте, развернуто на вопросы.
б) выделите в речевом сообщении смысловые части и озаглавьте их. [Методика обучения ИЯ , 2004, с.237-239].
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что упражнение - это распространенный метод при работе с лексическим материалом. Для формирования лексической компетенции необходима система упражнений
, которая должна вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Умение правильно пользоваться лексическими упражнениями ведет к пополнению лексического минимума учащихся.
^
1.4 Особенности работы с лексическим материалом на этапе первичного закрепления.
Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна быть закреплена учащимися в практических действиях со словом. В этом случае речь идет о формировании лексических навыков. Такие навыки формируются на этапах первичного закрепления и применения лексического материала. А.В. Щепилова определяет этот отрезок учебной деятельности как «этап интериоризации лексических знаний». [Щепилова А.В., 2005, c. 124] Цель этапа, по мнению автора, «заключается в постепенном развитии умений употреблять новую лексику, в ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти». [Щепилова А.В., 2005, c. 126]
На этапе первичного закрепления лексики следует решить, по крайней мере, три задачи. Требуется обеспечить:
правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением;
правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков;
правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка.
На этапе первичного закрепления необходимо построить работу над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений. Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Они необходимы, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.Если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течение одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому первичное закрепление является очень напряженной работой.
Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление лексики характерны следующие особенности:
1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;
2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических фор мах и структурах;
3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения - слушании и говорении. [Гальскова П.Д., Гез Н.И., 2004, с. 300].
На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер.
Упражнения для формирования лексических навыков на этапе закрепления можно поделить на две категории, направленные на:
узнавание и закрепление значения слова
воспроизведение
^ Кто быстрее? Учитель называет предметы в комнате, предметы изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета и т. п., тот и победил.
Лото. Учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у учеников. Учитель спрашивает: ""Who has a cat? Who has a wolf?"". Тот, у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: ""I have"". Лото должно быть тематическим.
^ Кот в мешке. Водящий отворачивается. Учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает, например: ""Is it a cat or a dog?"". Водящий отвечает. Остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.
^ Что, куда? Детям предлагается коробка с предметами, название которых они уже знают. Все предметы разных цветов. Учитель приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету, красная, синяя коробка и т. д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки. [Рогова Г.В., Верещагина И.Н., 1988, с.20]
^ Какое слово звучит? Обучаемым предлагается набор из 10-20 слов. Учитель начинает читать с определенной скоростью слова в произвольной последовательности. Обучаемые должны найти в списке слов произнесенные преподавателем и поставить рядом с каждым из них порядковый номер по мере их произнесения учителем.
^ Вставь букву. Образуются две команды. Доска разделена на две части. Для каждой команды записаны слова, в каждом из которых пропущена буква. Представители команд поочередно выходят к доске, вставляют пропущенную букву и читают слово.
^ Магический квадрат. На карточках рисуется квадрат со словами, в котором нужно найти слова по определённой теме. Класс делится на две части и проводится соревнование, но можно провести это задание индивидуально, но тогда придётся подготовить больше карточек.
Цифры. О бразуются две команды. Справа и слева на доске записываются вразброску одинаковое количество цифр. Преподаватель называет цифры одну за другой. Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на своей половине доски. Выигрывает команда, быстрее справившаяся с заданием.
Ко второй категории можно отнести имитативные (ученик имитирует свою реплику по реплике учителя) и подстановочные (ученик подставляет подсказываемые ему лексические единицы в данную ему структуру или составляет и собирает по частям предложения из слов, даваемых в разных колонках) упражнения. Учитель ставит коммуникативную задачу так, чтобы ученики употребляли пройденную лексику.
Такие упражнения выполняются с опорой на:
вопросно-ответные упражнения
на догадку о значении слова по контексту
микродиалог по ситуации
рифмовки, речевые игры
монологические высказывания по микроситуациям
Учащиеся должны повторить часть исходного вопроса или реплики, как бы уточняя, правильно ли они поняли, о чём идёт речь, например:
- Likes singing?
- Yes, she likes singing.
Упражнения, где в ответ на реплику учителя учащийся должен предположить, что он находится в аналогичной ситуации, например:
And I am tired after classes. (Важно обратить внимание на логическое ударение.)
Краткие ответы на вопросы, например:
Yes, I like tea (coffee, Cola, milk).
Краткие ответы на альтернативные вопросы:
Упражнения на заполнение пропусков. В зоопарке появился новый жилец. Художник изобразил его рассказ о себе в картинках. Расшифруйте рассказ.
Могут быть предложены слова подсказки: bananas, tennis, Tom, mother, seven, Africa.
Упражнение для продуктивного использования лексики по какой-то теме. Например, выбираем тему «Погода». Пишем слово на доске и обводим его в круг. Рисуем лучи от круга, и на конце каждого луча мы будем писать слова по теме «Погода», которые мы услышим от наших учеников.
^ 1.5 Возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста.
Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка не может быть успешным без внимательного анализа их под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа. В контексте исследования проблемы целесообразно рассмотреть возрастные особенности младших школьников в учебном процессе.
Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны в разных странах и в разных исторических условиях. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [Данилов М.А., 2004, с.74].
Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, а также отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом. В процессе овладения учащимися новым средством общения у них формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются их интеллектуальные, речевые и эмоциональные способности, а также личностные качества: общечеловеческие ценностные ориентации, интересы, воля и др. Кроме того, приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определённой социокультурной общности людей, с одной стороны, а с другой – воспитывает в нём уважение и терпимость к другому образу жизни [Бим И.Л. // ИЯШ №3, 1995, с.38].
Перейдём к рассмотрению психических процессов детей, которые также называются и когнитивными процессами, поскольку обеспечивают восприятие и познание окружающего мира: мышление, память, внимание, восприятие и воображение.
Наиболее характерная черта восприятия - его малая дифференцированность. Иногда младшие школьники не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, сходные предметы [ Бреслаев Г.М., 1985, с. 97] Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся I и II классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Порой младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого.
Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет - значит что-то делать с ним, взять, потрогать его. В процессе обучения восприятие, становясь особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. [Крутецкий В. А, 1980, с.213]
Воображение – один из важнейших психических процессов. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить то, о чем пишется в учебнике. Воображение формируется в процессе учебной деятельности под влиянием её требований. В воображении младшего школьника все чаще создаются образы, не противоречащие действительности. [Крутецкий В. А, 1980, с. 205]
Основной особенностью внимания у младших школьников является слабость произвольного внимания. Оно требует короткой, близкой мотивации. Лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Учеников привлекает все новое и неожиданное. Внимание становится более сконцентрированным, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает эмоциональное отношение. Но нужно приучать их быть внимательными по отношению к тому, что не является занимательным, иначе у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.
Управление вниманием школьников состоит:
в использовании материала, интересного в содержательном плане;
в обеспечении каждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;
в обеспечении знания способа выполнения упражнений;
в создании обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению. [Никитенко З.Н., 2009, c.9]
Внимание зависит и от темпа учебной работы. Интересное исследование М. Н. Шардакова показало, что слишком быстрый или замедленный темп работы одинаково неблагоприятен для устойчивости и концентрированности внимания. Наиболее оптимален средний темп работы. [Крутецкий В. А, 1980, с. 208]
Произвольное внимание развивается вместе с развитием мотивов учения. На этой основе у младшего школьника формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, управлять им [Неверкович С.Д, 1987, с.243]
Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональных отклик и отвечает их интересам. Учитываю эту возрастную особенность, рекомендуется организовать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.
Нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить. [Никитенко З.Н., 2009, c.9-10]
Произвольное запоминание может осуществляться двумя способами: механическим и осмысленным. Механическое запоминание основано на простом повторении - перечитывании учебного материала в расчете на то, что он в конце концов запомнится; осмысленное же запоминание основано на понимании. М еханическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Но осмысленное запоминание несравненно эффективнее механического. Существуют приемы искусственного осмысливания и называются они мнемоническими приемами. [Крутецкий В. А, 1980, с.209]
В психологии разработан ряд приемов, облегчающих осмысленное запоминание изучаемого материала. Один из приемов, способствующих осмысленному запоминанию,- смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, в грамматических структурах по значению, употреблению и формообразованию. Смысловая группировка материала требует активной мыслительной работы, которая должна начинаться с установления того, что главное и существенное в содержании изучаемого материала. [Крутецкий В. А, 1980, с.211]
Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали значительный путь развития, как правильно отмечал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, то интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Исследования показали, что при разной организации учебного процесса, при изменении содержания обучения, в зависимости от разной его методики можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.
Умственные возможности детей 7-11 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучении ИЯ и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием. [Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004, c.46]
Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. С точки зрения А.А. Леонтьева за этим понятием стоит:
1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);
2) индивидуальные развития в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.п.;
3) различие в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.) [Никитенко З.Н., 2009, c.10]
Малоспособный к изучению иностранного языка ученик – это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание. Задача учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить, то есть снабдить рациональными приемами учебной деятельности. Задача учителя состоит в том, чтобы использовать принцип индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в соответствии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.
При организации обучения ИЯ и контроля усвоения изученного материала, важно создавать у учеников ситуацию успеха и поддерживать мотивацию к изучению ИЯ.
Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам».
доброжелательное отношение к ученику как к личности;
положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);
конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником и допущенных им ошибок;
конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат. [Пассов Е.И.,1991, c.135]
Не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к организации и содержанию учебного процесса по ИЯ в начальной школе.
Заключение.
Подводя итоги вышеизложенному, можно сказать, что цель и задачи данной курсовой работы успешно выполнены. Изучив опыт преподавателей иностранного языка, психолого-педагогическую литературу, программные требования в области лексики, выявили особенности формирования лексических навыков на младшей ступени обучения в средней школе, рассмотрели процесс обучения лексике, проанализировали способы работы с лексикой.
Проведенное теоретическое исследование показало, что проблема формирования лексических навыков остается актуальной до сих пор и существует множество проблем, требующих внимания преподавателя. Его главная задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти необходимого словарного запаса. Недостаточный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и нежелание говорить на иностранном языке.
Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов. Чрезвычайно важным является первичное закрепление лексики. Работа на данном этапе - это сложный процесс, включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в долговременной памяти учащихся.
Основную роль в усвоении слова играют упражнения, которые способствуют многократному повторению слова в различных ситуациях и обеспечивают непроизвольное запоминание лексики учащимися, повышают эффективность усвоения материала, качество знаний младших школьников.
^ Список литературы.
Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие. Изд. 2-е, стер. - Минск, 2003
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.
Бим И.Л. О преподавании иностранного языка на современном этапе // ИЯШ, №3, 1995
Бреслаев Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности. Формирование активности учащихся и студентов коллективе. – Рига, 1985
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982
Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. – 2004. – № 12
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе М.: Просвещение,1991
Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении ИЯ // ИЯШ. 1998. №4
Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.- М.: Просвещение, 1980
Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учеб пособие для студ. пед. колледжей./ Под. ред. В.М.Филатова.-Серия профессиональное образование.-Ростов –н/Д, 2004.
Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. Учеб. пособие для студ. пед ин-тов. по спец. «Иностр. яз.».-М.: Высшая школа, 1990
Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования. Игровое моделирование. Методология и практика. – Новосибирск, 1987
Никитенко З.Н. Материалы курса «Специфика обучения английскому языку в начальной школе»: лекции 5–8. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009
Ожегов, С.И. Словарь русского языка. - М.: Советская энциклопедия, 1973.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение,1991.- ^
Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению - М.: Русский язык, 1989
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1977
Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. – М., 2000
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988
Словарь иностранных слов. - 14-е издание, испр. - М.: Русский язык, 1987
Советский энциклопедический словарь - М.: Советская энциклопедия, 1979.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова - М., 2000
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студ. фак. и ин-тов иностр. яз.- Л. : Просвещение, 1977
Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студ. пединститутов.-М.:Высшая школа,1986
Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. – М.: Учпедгиз, 1963
Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. - М.: Владос, 2005.
Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов.- М.:Просвещение,2003
Коммуникативное обучение иноязычной культуре (Е. И. Пассов).
В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе. Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку.
Идея: Обучение иноязычному общению с помощью способов коммуникации и приемов общения, специфичных для иноязычной культуры. Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения. Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям. Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.
Процесс обучения организуется на основе следующих принципов:
- 1. Речевая направленность, обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
- 2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались не слова, а речевые единицы. Функциональность предполагает, что они усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу: подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
- 3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Чтобы усвоить язык, нужно изучать не его, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
- 4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
- 5. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, она всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т. д.
- 6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.
- 7. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому нужно отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.
- 8. Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В них, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т. е. упражнениями в общении. Е. И. Пассов выстраивает два ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. Речевые упражнения - это пересказ текста своими словами, описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование. Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправлять ошибки. Это зависит от вида работы.
- 9. Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традиционной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полукругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство должно иметь и достаточную временную продолжительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.
Результат: Коммуникативное обучение иноязычной культуре носит общедидактический характер и может быть применено в обучении любым предметам. Оно способствует развитию эмоциональной сферы, коммуникативных способностей, мотивации аффилиации, способности ориентироваться в ситуациях разного рода и принимать решения, соответствующие позиции личности.
"к "к к
Общее во всех авторских школах - это условия протекания процесса обучения: отношения школьников к самим себе, друг другу, к учителю, учителя к самому себе и к учащимся. В связи с этим, выясним, какими сами учителя хотели бы быть? Какой он - «идеал» учителя?
Суммируя многие мифы, можно сказать, что идеально хороший учитель должен все знать, все понимать, быть лучше и совершеннее любого обычного нормального человека. Как видим образ «хорошего» учителя начинает терять человеческие черты, становясь похожим на ангела, потому что невозможно воплотить их в жизнь.
Психологи предлагают другую модель хорошего учителя. Хороший учитель - это счастливый учитель. Для этого необходимо создать соответствующие отношения с учениками. Как известно, нет плохих людей - есть плохие отношения. Каждый учитель это понимает и стремится быть тонким, добрым и т. п. - и «ученики садятся на голову!». Когда же он пытается поддержать порядок, то теряет контакт с детьми. Середину найти очень трудно, и учитель вынужден поворачиваться к классу то светлой, то темной стороной. В результате дети никогда не знают, чего ждать от него в следующую минуту, что, естественно, не способствует теплым отношениям. Психологи утверждают, чтобы быть счастливым, учителю нужно пытаться создать свои отношения с детьми, характеризующиеся:
- 1. Открытостью, т. е. практически полным отсутствием манипуляций при ясности целей действий обеих сторон.
- 2. Взаимозависимостью каждого участника педагогического процесса в отличие от прежней полной зависимости ученика от преподавателя.
- 3. Правом на аутентичность каждого члена класса, включая учителя.
- 4. Возможностью удовлетворять основные межличностные потребности в классе и заботиться о том, чтобы они именно так и удовлетворялись.
По сути, все авторские школы используют идею сотрудничества. Оно трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель - ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.
Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим. Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» реализуется в общей жизнедеятельности школьных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления). Таким образом, основа учительского счастья - в сотрудничестве с учениками и своими коллегами.
Функции ситуации
Под переносом речевых навыков обычнo понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень часто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно оперирует каким-то языковым материалом в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использовать в процессе общения. Это значит, что навык использования данного явления не «включился», поскольку он не способен к переносу. По сути дела, обучение общению направлено на использование языка в новых ситуациях общения. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки, способные к переносу.
Многие методисты полагают, что все дело в к о ли ч е с т в е упражнений, в том, насколько высока с т е п е н ь автоматизированности навыка. Дело, однако, в к а ч е с т в е подготовительных упражнений, т. е. в уровнeавтоматизированности. Это означает, что условия, в которых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу. И возможно это в том случае, если условия подготовки а де к в а т н ы п о с в о и м к а ч е с т в а м условиям общения.
Решающим является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта: 1) функциональная сторона речи, т. е. наличие в произносимых фразах в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а не грамматической цели); 2) ситуативная отнесенность фраз (речевых единиц), т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собеседников. (Первый и второй - взаимозависимые аспекты.); 3) идентичность, логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Использовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций послужат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.
Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков, способных к переносу. Вэтом - первая функция ситуаций. И с точки зрения данной функции можно определить ситуацию как систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании, которая благодаря этому способна ситуативно и контекстуально маркировать усваиваемые речевые единицы и формировать речевые навыки, способные к переносу.
2. В т о р а я функция ситуаций заключается в том, чтобы быть способом мотивации речевой деятельности. Не мотивированное обучение, по словам И. А. Зимней и А.А. Леонтьева, лишает это обучение психологического содержания, ибо оно - обучение форме ради формы.
Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотивации лежит потребность, которая является решающим фактором поведения человека. "Мотив, - писал А. Н. Леонтьев, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность" .
Потребности человека бывают не только витальными, например, в еде, но и интеллектуальными, моральными и т. п. (Д.Н. Узнадзе). И удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае – говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных взаимоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром вситуации.
Вучебных условиях потребность высказываться приходится чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые факторы; б) учитывать при этом интересы, желания, стремления, цели, убеждения, склонности и т. п. обучаемых; в) связать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.
В аспекте мотивационной функции ситуацию можно определить как систему динамичных взаимоотношений субъектов общения, которая, возникая на основе их жизнедеятельности и отражаясь в их сознании, конкретизирует какую-либо потребность и мотивирует целенаправленное и личностно осмысленное решение коммуникативной задачи общения.
3. Тр е т ь я функция заключается в том, что ситуация служит условием развития речевого уменuя.
4. Ч е т в е р т а я функция ситуации - быть способом преподнесенuя материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя слова, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается это в устной форме или в виде микротекстов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры вречи можно только на основе ситуации.
Как видно, в этой функции ситуация выступает главным образом в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функции - удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотивации, например, применима в обучении чтению и аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание) .
5. П я т а я функция "открыта" не так давно: оказалось, что ситуация может быть эффективной основой организации речевою материала. Что дает основания считать так?
Коммуникативное обучение предполагает, как известно, создание процесса обучения как модели процесса общения. Ситуация же есть основа функционирования общения: весь процесс общения - это фактически непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Отсюда и задача - смоделировать ситуации для обучения. Но ведь ситуация - не только социальное или психологическое явление, у нее существует и содержательный аспект. Правомерно задать вопрос: можно ли обучать общению, если содержательный аспект обучения, например тематическая организация материала, останется чуждым тому, что имеет место в общении? Конечно, нельзя. Поэтому необходимо отобрать и организовать материал так, чтобы он был адекватен и структурной стороне ситуации (как системе взаимоотношений, и содержательной ее стороне, которая выступает в виде проблемности и предметности общения.
Предметы обсуждения, входящие в ту или иную проблему, связаны обычно определенными отношениями. Эти предметы существуют вне человека, независимо от него. Но в какой-то момент они "подключаются" к деятельности человека: совершается определенное событие (человек его наблюдает или узнает о нем), которое вносят рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком) . Перед человеком возникает з а д а ч а (нарушена,норма"). Ее решение требует речевого поступка, выражающегося в о т н о ш е н и и человека к рассогласованию системы взаимоотношений и в желании снова привести отношения в "норму", изменить их. Отношения человека к создавшейся ситуации и есть его р е че в а я ф у н к ц и я. Именно речевая функция является в ситуации организующим началом. И в организации материала она должна сыграть ту же роль.
Пока, к сожалению, материал организуется либо по темам, либо вокруг социальных контактов типа,Покупка газеты в киоске", "заказ обеда в кафе", "проводы на вокзале" и т. п. Конечно, такие социальные контакты имеют место в общении. Но человек, обучавшийся только на их основе, будет, возможно, в состоянии побеседовать в к о нкр е т н ы х б ы т о в ы х у с л о в и я х страны изучаемого языка, подлинные же ситуации речевого общения останутся недоступными длянего.
Необходимо переориентироваться в организации материала на подлинные ситуации. Для этого нужно: 1)выявить наиболее частотные ситуации как системы взаимоотношении и 2) построить вероятные программы речевого поведения собеседников данных ситуациях. А потом подобрать для этих ситуаций речевой материал.
Учитывая функции ситуации в обучении, можно сделать вывод о том, что ситуация как методическая категория есть единица организацuи процесса обучения uноязычному общению.
Типы и виды ситуаций
Названий видов ситуаций более чем достаточно. Классифицировать их можно по следующим критериям.
Адекватность процессу общения. Здесь различают е с т е с т в е нн ы е ситуации, когда налицо определенный круг предметов, обстоятельств,побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или существовал сам по себе, и и с к у с с т в е н н ы е ситуации, созданные изобразительными средствами или воображением.
В. Л. Скалкин и Г. Л. Рубинштейн правильно заметили, что естественные ситуации не могут обеспечить п л а н о м е р н у ю работу по усвоению речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности это то же, что другие называют искусственной ситуацией и пытаются отграничить ее от естественной. (…) .
Вспомните теперь, что мы говорили о переносе речевых навыков (действий): для того чтобы они были способны к переносу, формировать их надо в ситуативных условиях. Следовательно, именно в ситуативных условиях необходимо и формировать речевые действия (навыки), и развивать речевую деятельность (умение). Исходя из этого можно сказать, что нужны прежде всего ситуации двух типов: для формирования навыков и для развития умений. Строго говоря, это не два типа ситуации, а д в а с п о с о б а о р г а н и з а и и ситуаций, где организация их по-разному м е т о д и ч е с к и н а п р а в- л е н а.
Как это возможно сделать?
Каждая речевая единица потенциально обладает определенным контекстом, ситуативным полем, которое «допускает в себя» только определенные по смыслу, логике реплики собеседника. Например: фраза «Какая чудесная сегодня погода!» не допускает ответа «А я вчера читал книгу».
В учебных целях реплику собеседника (в жизни она разнопланова и в смысловоми в структурном отношении) можно направить в одно функциональное русло: для этого достаточно использовать соответствующую установку, например, «Как по-вашему, стоит мне делать то, что я собираюсь?»: - Яхочу пойти в кино. - Идите!; - Яхочу взять этy книгу. - Берите!; - Япоеду завтра в Москву. - Поезжайте.
Учащийся в своих репликах использует все время одну форму повелительного наклонения (Идите! Берите! Поезжайте! и т. п.). Таким образом он усваивает действие по оформлению данной структуры. Здесь его реплика о б у с л о в л е н а контекстом и заданием (установкой) , методически направлена на овладение одним частным действием. Вероятно, подобные ситуации с мeтодической точки зрения правомерно назвать о б у с л о в л е н н ы м и ситуациями. А продукт их может быть назван м и к р о ди а л о г о м. В них формируются отдельные действия, pечeвые навыки.
Для развития же речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что не нужно управление), на данном этапе следует использовать н е о б у с л о в л е н н ы е ситуации, где говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности. Здесь пригодны ситуации, с которых мы начали изложение этого пункта главы. Продуктом необусловленной ситуации является д и а л о г или монологическое в ы с к азы в а н и е.
Иногда используется термин "ситуация общения", например, "На почте", "На вокзале", "Прием гостей" и т. п. Сам по себе термин правомерен, но не в таком понимании. Выделять ситуации по месту нахождения говорящего неверно: и на почте, и на вокзале, и в кино может возникнуть одна и та же ситуация как система взаимоотношений.
Однако типы и виды ситуаций могут быть выделены и с других позиций. Как?
Выше ситуации были определены как системы взаимоотношений общающихся. Но этого недостаточно, ибо для практических целей, длясоздания ситуаций необходимо знать, каковы эти взаимоотношения.
Анализ взаимоотношений показывает, что они могут "задаваться" четырьмя ведущими факторами: социальным статусом человека, его ролью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственными критериями. В связи с этим можно в рабочем порядке назвать виды взаимоотношений следующим образом: (1) статусные, (2) ролевые, (3) деятельностные и (4) нравственные. Рассмотрим их вкратце.
(1) Во взаимоотношениях, складывающихся на основе с о ц и а л ь н о г о с т а т у с а субъектов общения, проявляются социальные качества личности в соответствии с социальной структурой общества. (………).
При создании ситуаций речевого общения социальный статус и определяемые им взаимоотношения могут стать доминантными в зависимости от характера общения субъектов как представителей социальных общностей и стоящих перед ними задач. Такими ситуациями могут быть: обсуждения прав и обязанностей граждан разных стран, телемосты между представителями молодежи разных стран, встречи с земляками, разговоры специалистов, разговоры о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка и т. д.
На основании сказанного мы выделяем п е р в ы й т и п с и т у а ц и й - ситуации социально-статусных взаимотношений.
(2) В регламентированном общении наряду со статусными возможно выделение другого типа взаимоотношений - р о л е в ы х. Сюда можно отнести взаимоотношения, возникающие при исполнении а) внутри-групповых ролей: лидер - ведомый, старожил - новичок и т. д.;б) ролей, складывающихся в процессе формального и неформального общения: организатор, эрудит, критик, генератор идей, заводила, выскочка, фантазер и т. д. (возможны любые их сочетания). В неформальном общении роли соотносятся со значимыми ценностями группы, членами которой являются учащиеся, и носят личностный характер. При обсуждении своих знакомых, одноклассников в зависимости от сложившейся системы взаимоотношений сверстники наделяют друг друга самыми разнообразными, подчас нелицеприятными, категорическими характеристиками, в которых проявляется одна или несколько наиболее выразительных черт или качеств личности: «фанат», «меломан», «брейкер», «вещист», «модник», «нигилист" ит. д. Хотя эти определения в основном негативны (так как даются чаще другим, чем себе), они в какой-то мере отражают внутригрупповую неформальную структуру взаимоотношений, метко отмечают личностные свойства. Проигрывание неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет увидеть реальные взаимоотношения подростков, их интересы, увлечения, и через них повлиять на учащихся, их мотивационную сферу.
Ролевые взаимоотношения носят в основном стереотипный, формализованный характер. Роль является функциональной стороной статуса, который детерминируется правами и обязанностями, ситуативной позицией субъекта в определенной системе взаимоотношений. Каждой роли соответствует набор определенных экспектаций со стороны других людей, которые, по существу, определяют взаимоотношения согласно занимаемому статусу и исполняемой роли. Наличие указанных взаимоотношений позволяет выделить в т о р о й т и п с и т у а ц и й – ситуации ролевых взаимоотношений.
Заметим, что статусные и ролевые взаимоотношения могут проявляться в деятельностных и нравственных взаимоотношениях. В последних они принимают личностный характер, исполняемые в них роли отражают ведущие психологические и моральные качества личности: "юморист", "зазнайка", "пессимист", "смельчак", "трус", "плакса", "тихоня", "непоседа", "себялюб", "грубиян", "жадина", "скептик", "справедливый", "придира", "скромник" и т. д.
(3) Памятуя о том, что общение обслужив деятельность человека в целом, нельзя не заметить и взаимоотношении, которые складываются в самой деятельности, в процессе интеракции собеседников, в процессе осуществления каких-либо форм совместной деятельности. Назовем этот тип – в з а и м о о т н о ш е н и я с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и (деятельностные). (…).
Отношения субъектов, органически вплетенные в какую-либо деятельность, могут иметь характер зависимости, координации, субординации, взаимопомощи, взаимостимулирования, поддержки, обмена опытом, солидарности, кооперации, доверия, требовательности, сотрудничества, сопротивления, создания помех, открытого противодействия, игнорирования и т. п., они могут протекать в форме товарищеского соревнования, здорового соперничества, но могут и обостряться до враждебной конкуренции и конфронтации.
Данные взаимоотношения лежат в основе т р е т ь е г о т и п а ситуаций отношений совместной деятельности(деятельностных взаимоотношений). Важно заметить, что общение и деятельность глубоко взаимосвязаны. Говоря об их генетической взаимообусловленности, А. Н. Леонтьев отмечал, что при развитии речи слово усваивается не в результате «задалбливания»: «это рюмка», «это вилка», а в результате одевания, кормления и т. п., когда слово это эмоционально значимо.
Отсюда следует вывод, значение которого для обучения иностранному языку трудно переоценить: при обучении общению необходимо« подключить» все возможные виды деятельности и развивать речь в связи с ними. Ведь общение по своей сути призвано «обслуживать» все другие виды деятельности (А. А. Леонтьев). Пока, к сожалению, в процессе обучения имеет место лишь у ч е б н а я де я т е л ь н о с т ь, обучение общению как бы повисает в воздухе, оторвано от своей основы. Между тем для обучения можно избрать какую-либо форму совместной деятельности, которая значима для учащихся и хорошо известна им, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт. Методика такого обучения еще ждет своего исследователя. (4)
Нельзя, наконец, забывать и о том, что в общении участвуют не абстрактные субъекты, исполняющие какие-то роли и осуществляющие совместную деятельность, а живые люди, личности, со всеми присущими им свойствами. Поэтому их общение является (независимо от их воли) формой обнаружения и способом реализации н р а в с т в е н н ы х о т н о ш е н и й. Они имеют интегративный характер, пронизывают все сферы жизнедеятельности людей, являются неотъемлемым атрибутом любой разновидности человеческих взаимоотношений, имеют ключевое значение для создания ситуаций, так как постоянно «просвечиваются» в повседневной жизни, в поступках людей. Эти отношения обладают наибольшей «ситуагенностю».
Нравственные проблемы постоянно воссоздаются в жизнедеятельности людей. Разрешив их, можно актуализировать потребность в общении через создание ситуаций нравственных взаимоотношений. Это и есть ч е т в е р т ы й т и п си т у а ц и й.
Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство, все их типы взаимодействуют, взаимопроникают. В зависимости от до м и н а н т н о с т и какого-либо типа взаимоотношений, ситуацию речевого общения можно рассматривать, скажем, как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в деятельностные взаимоотношения имплицитно входят, являются их сторонами и другие взаимоотношения. Таким образом, любой тип взаимоотношений эквипотенциален, имеет синтетический характер, при доминировании одного типа взаимоотношений реализуются в той или иной мере и другие, типы взаимоотношений.
Но рассмотрение ситуации как динамической системы взаимоотношений - это всего лишь один из аспектов ее анализа - гносеологический, когда ситуация представляется как понятие. Не менее важным является ее рассмотрение в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений не возникает, не воссоздается, а является целым комплексом объективных и субъективных факторов, которые можно обозначить понятием «ситуативная позиция». (………..)
Таким образом, можно сделать вывод о том, что с и т у а ц и я – это универсальна форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.
©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-12-12
