ПСИХОЛОГИЯ ОЦЕНКИ: ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ, ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПОНЯТИЙ И ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ

Н.А. Батурин ЮУрГУ

В работе содержатся общие представления об оценке как особом психическом феномене, являющимся важнейшим атрибутом психики, и играющим ключевую роль в управлении, как поведением любого человека, так и управлении любой производственной деятельности. В статье отстаивается понимание оценки как специфического способа отражения объективных и выражения субъективных отношений. Проведена дифференциация понятий оценка и эмоции, оценка и измерение.

Ключевые слова: оценка, оценивание, измерения, эмоции, управление, жизнедеятельность, деятельность, непсихологические науки, психологические дисциплины.

Оценка сопровождает человека от момента рождения до смерти. Только родившись о нем говорят, что он «большой» и «толстенький», «смуглый» и «хорошенький», немного позже, что он «умный», «добрый», «справедливый» и так далее. Все это оценки разных видов.

Интуитивно мы чувствуем отличие оценочных форм отражения и описания действительности от прямого познания в виде ощущений, образов восприятия и представления, мыслей, которые мы можем вербализовать в виде дескриптивных высказываний: «солнце светит», «человек движется», «улыбающееся лицо», «дважды два - четыре», когда познаем, изучаем и описываем мир без использования оценок. Причем, безоценоч-ное познание действительности через познавательные и эмоциональные психические процессы - первично. На его основе можно организовать простые формы активности, например, движения и действия, или, например, можно управлять своим поведением в сложнейших ситуациях, опираясь в основном на мышление. Однако для реальной и ежеминутной организации своего поведения и деятельности человек все, что он отразил, познал, понял, должен соизмерить со своими физическими кондициями, со своими потребностями и возможностями, а также с требованиями общества. То есть перевести «прямые» знания о мире и себе на язык понятный и пригодный для использования в процессах управления своим поведением и деятельностью: «приближаться», «бежать», «употреб-

лять в пищу», «любить» «покупать» и т.д. Таким языком как раз и являются оценки. Поэтому современное представление о важнейших функциях психики соответствует триединству функций в виде последовательности: познание - оценка - действие. Причем, оценка занимает центральное место. В оценке сходятся настоящее - знание об объекте, полученное сейчас, «здесь и теперь», прошлое, - выработанное в предшествующем опыте знание о таких объектах и о том, насколько они нужны и важны, и будущее -в виде ожидаемого антиципируемого поведения по организации наших объективных отношений. Судя по всему, оценка является одним из основных атрибутов психики.

Важная информация о роли оценивания в организации наших отношений и поведения содержится в исследованиях по Семантическому дифференциалу (СД). СД использовался в тысячах исследований и, как правило, был полезен там, где требуется описать индивидуальное, субъективное отношение испытуемого к каким-то аспектам его окружения или внутреннего мира личности.

Как правило после факторизации исходных данных, выделяются три фактора, которые получили названия Оценки, Силы и Активности (Osgood, 1971). Сразу отметим, что названия эти весьма условны и более глубокий анализ показывает, что все они - и Сила, и Активность, и естественно, Оценка -оценочные по своей природе. Но здесь отметим то, что даже один первый фактор - фактор Оценки субъективной значимости объ-

екта объясняет по данным разных исследований от 50 до 75 процентов изменений.

Как пишут А. Тессер и Л. Мартин: «Наша оценка вещей влияет на то, как мы думаем о вещах [и как поступаем - Н.Б.] значительно сильнее, чем любой другой фактор» (ТевБег & Магйп 1995, р. 401).

В чем же состоит сущность оценки как психического феномена?

Полезно начать анализ с семантики слова «оценка», т.к. в ней аккумулировано много значений понятия оценка, а, кроме того, производным от этого слова является термин «оценка», используемый в русском языке для обозначения всех разновидностей оценок, изучаемых в психологии, во всех других науках и используемый в различных практических областях.

В «Словаре современного русского языка» в статье об оценке приведено четыре значения: 1) оценка как действие по значению глаголов оценить, оценять; 2) оценка как стоимость, цена чего-либо; 3) мнение, суждение о качестве, характере кого-то, чего-то; 4) отметка, выставленная преподавателем (Словарь т. 5, с. 14).

Первое, на что следует обратить внимание, - это наличие у слова «оценка» двух самостоятельных функций: обозначение

процесса, действия, в результате которого возникает мнение, суждение или определяется стоимость и так далее, и обозначение самого результата такого процесса в виде цены, отметки, оценочной категории или оценочного суждения. Эти два значения или функции разговорного слова сохранились и у научного термина «оценка». В различных науках, в том числе и в психологии, оценка -это и действие (процесс), и результат действия, что, естественно, вносит свою лепту в возникновение противоречий и в науке, и в практике. Поэтому в дальнейшем там, где требуется различие этих значений, оценка как действие (процесс) будет называться «оцениванием».

Второе значение слова «оценка» как «стоимость, цена чего-либо». В буквальном смысле, как денежное выражение стоимости товара (цена), оно употребляется в основном в экономических науках, а в переносном (как определенная ценность предмета или явления) широко распространено в различных науках и литературе. В связи с этим значением возникает вопрос об этимологической основе слова «оценка». На первый

взгляд, кажется очевидным, что это слово происходит от слова «цена». Однако не понятно, какая цена лежит в его основе: в денежном или ценностном выражении, так как неизвестна этимология самого слова «цена». В принципе «цена» в денежном выражении появилась сравнительно поздно в истории развития общества. Естественно, что к этому моменту оценка в третьем значении этого слова как «мнение, суждение о качествах, характере кого-то, чего-либо» уже существовало. Об этом говорят этнографические исследования современных племен, не знакомых с ценой и деньгами (Фрезер, 1983).

Использование оценки как синонима отметки, то есть в четвертом значении слова, распространено преимущественно в разговорном языке, а в науке эти термины дифференцируются. Отметка - это принятая в основном в учебных заведениях «форма числового выражения оценки знаний, умений и навыков учащегося» (Ананьев, 1935, Амо-нашвили, 1984, с. 11 и др.).

Очевидно, что наиболее широкое содержание имеет третье значение слова «оценка». Возможно, что это исторически и наиболее древнее его значение. В формулировке этого значения существенным является то, что в нем, хотя и имплицитно, но, тем не менее, присутствует субъект, который является источником процесса оценки, производства мнения, так как «мнение», как известно, - это выражение субъективной точки зрения по какому-либо поводу. С учетом всего сказанного третье значение слова можно более полно изложить следующим образом: оценка - это процесс и результат выражения субъектом своего мнения, суждения о качестве, характере кого-либо, чего-либо.

Термин «оценка» используется практически во всех науках. Однако его употребление существенно зависит от того, применяется он в значениях общелитературного языка, то есть по сути дела, оставаясь словом, или же превращается в специальный термин со специфическими общенаучными значениями (при этом в одном и том же тексте он может употребляться одновременно и как термин и как слово). К таким значениям относятся: оценка в смысле комплексной характеристики сложного объекта или ситуации, следующая за детальным их изучением и описанием (например, оценка рентабельности предприятия); оценка как процесс и результат вычисления по эмпирически най-

денной формуле или чаще всего как результат приближенного измерения свойств предметов или явлений (например, оценка вероятности события); оценка как процедура перевода континуумного параметра с широким диапазоном значений в несколько дискретных значений с обозначением их специфическими оценочными категориями: «выше или ниже нормы», «очень или не очень перспективно», «высокие, средние или низкие значения» и так далее. Во всех приведенных в качестве примеров и в других общенаучных значениях термина, как правило, отсутствует явный субъектный компонент, характерный для оценки. Однако чаще всего присутствует другой специфически оценочный компонент: критерий, эталон, норма или основание по отношению к которому дается характеристика, производится измерение или осуществляется деление непрерывности на дискретные «зоны», «уровни». Кроме того, совершенно явно присутствует специфическая оценочная форма выражения оценки.

Очевидно, что житейское понимание явления, зафиксированное в языке в виде слова, и даже значение термина оценка, используемого в научных работах, явно недостаточно для применения в психологии, в которой оценка, как сугубо психическое явление должна пониматься и глубже, и тоньше, и во всем многообразии проявлений.

Во-первых, психологию интересует не только оценки, в виде вербальных суждений, но и оценки имеющие другие формы выражения, например, невербальные, выражающиеся в изменении поведения.

Во-вторых, важное значение имеют оценки, возникающие не на когнитивном уровне, а на эмоциональном. Такие оценки могут либо не осознаваться совсем и выражать в виде переживания, либо осознаваться и приобретать вербальную форму выражения лишь вторично.

В-третьих, оценки могут формироваться без осознавания либо всего процесса оценивания, либо его отдельных частей. Например, за рубежом очень активно исследуются автоматизированные оценки и связанный с ними аффективный прайминг (Fazio at al., 1986, 1994; Musch & Klauer, 2002; Hermans at al., 2002).

Наконец, кроме оценок, возникающих в результате процесса оценивания, существуют оценочные явления другой природы - в виде устойчивых интегральных когнитив-

ных образований, суммирующих многократно повторявшиеся оценки и самооценки. А также оценочные образования, как сугубо личностные явления, формирующиеся в течение жизни на основе доминирования потребностей в позитивном или негативном отношении к себе и в позитивном отношении к миру. Например, это Глобальное отношение к себе в форме самоуважения и самооценки и Глобальное отношение к миру в форме оптимизма и пессимизма.

1. Дифференциация понятий

Для формирования представления об оценке очень важным является осознание отличия оценки и измерения. В психологии довольно часто эти два термина используются как синонимы. Даже в метрологии - науке об измерении - они разведены недостаточно четко. В ней оценка понимается как неточное измерение, к которому прибегают тогда, когда еще невозможно создать или экономически невыгодно разрабатывать специальную единицу измерения (Марков, 1985).

На самом деле отличие оценки и измерения более реальное. Во-первых, существует несколько подходов к пониманию природы «измерения». В производном от метрологии понимании «измерение» - это то, сколько раз «одно» укладывается в «другом», например, сколько локтей, аршинов или метров укладывается в длине ткани. При стандартизации измерения «одному», тому, что укладывается в «другом», придается значение эталона (длины в метрах, массы в килограммах, частоты в герцах и так далее).

Классический пример нестандартизиро-ванного измерения продемонстрирован в мультфильме «38 попугаев». В нем показано как длина удава может быть измерена в попугаях (38 попугаев и 1 крылышко), обезьянах (4 с половиной) и слонах. При оценивании же длины удава его нужно сравнить с другими удавами такого же возраста и только тогда можно получить оценку «большой» это удав или «маленький». То есть нужно «одно» сравнивать с «подобным» же. Если бы человек «прикинул» длину удава в метрах, то это было бы приблизительное измерение, а не оценка, как часто говорят в обиходе, поскольку «на глаз» определялось бы сколько раз «одно» (метр) укладывается «в другом» (в удаве). Для оценки человек должен сравнить реального удава с совокупным представлением об удавах вообще, точнее, со своими зна-

ниями о тех удавах, с которыми он встречался или о величине которых он что-то знает.

Сходство между некоторыми (подчеркнем - некоторыми) видами оценок и стандартизированным измерением состоит в том, что в обоих случаях необходимо что-то принять за «эталон» или «стандарт», или выработать критерий. Но при оценке в качестве «эталона» можно использовать либо совокупное знание о том же классе объектов, к которому принадлежит оцениваемый объект, либо, будучи сконцентрированным, такое знание может содержаться, например, и единичном эталонном объекте. При измерении требуется, наоборот, сравнивать объект с эталоном, относящиеся к объектам другого вида, чаще всего принятого за единицу измерения.

Второе понимание природы измерения, назовем его математическим, заключается в том, что измерение определяется как «процесс присвоения чисел объектам или событиям согласно правилам». Соответственно психологическое измерение является присвоение чисел характеристикам или свойствам (точнее индикаторам) индивида согласно правилам или процедурам (Психологическая..., 2006, с. 230).

Исходя из этого, измерение включает в себя три основных элемента: измеряемое свойство, набор правил и процедур, и шкалу, презентирующую количественные значения уровня данного свойства.

Эти элементы, несмотря на высокую степень формализации, напоминают известные элементы оценивания: предмет оценки или его свойства, правила проведения сравнения познанного свойства с оценочным основанием или оценочной «шкалой». Результат сравнения выражается в одной из трех форм, но в данном случае более адекватно говорить только о когнитивном способе выражения в виде оценочного суждения или присвоение свойству оценочной категории, презентирующей степень выраженности, степень предпочитаемости и степень соответствия оцениваемого свойства.

При сравнении оценки и измерения обнаруживается как их принципиальное сходство, так и существенные различия. Кроме различий в степени формализации, стандартизации и воспроизводимости, очевидным отличием является форма выражения - числа с их заведомыми преимуществами (измерение) и слова (оценочные категории), по-

зволяющие меньшую дифференциацию и дробность. Кроме того, важные различия существуют между способами формирования измерительных и оценочных шкал.

Степень сходства оценки и измерения нарастает, когда при оценивании субъективные различия выражаются в виде чисел. Это достигается при использовании оценки в научном исследовании. В этом случае формализация и стандартизация процедуры оценки приближается к физическому измерению. А осознанное использование при оценке шкалы определенного вида, как предельно формализованного с помощью специальных процедур оценочного основания, в наибольшей степени сближает оценку и измерение.

Второй важный момент в формировании представлений об оценке - это понимание того, в чем состоит принципиальное отличие оценок от эмоций. Довольно часто оценки зависят от эмоционального отношения человека к объекту, и казалось, мы всегда положительно оцениваем то, что нам приятно или вызывает радость и отрицательно то, что нам не приятно или вызывает гнев или печаль. Однако эмоции и оценки это не одно и тоже. Например, вы можете сильно переживать, расстраиваться и даже плакать в кинотеатре на мелодраме, т. е. испытывать отрицательные эмоции, но при этом оценить мелодраму «очень высоко», «положительно», если она вам понравилась. И, наоборот, посмеявшись на комедии, вы можете в итоге сказать, что фильм - «плохой». В специальном исследовании по этой проблеме испытуемых просили оценить печальные или радостные истории, но перед этим у них вызвали печальное или радостное настроение. Находясь в печали, люди очень высоко положительно оценивали печальные истории и менее высоко-радостные. И, наоборот, находясь в радостном настроении, высоко оценивали счастливые истории и не очень высоко-печальные (Магйп Ж а1., 1994). Приведенные примеры показывают, что оценки и эмоции не одно и тоже, а в некоторых случаях они имеют противоположное значение по одному и тому же поводу, в других случаях могут влиять друг на друга синергично. Очень красиво развёл оценки и эмоции поэт: «печаль моя чиста». Печаль так же часто оценивают как «светлую», а радость как «безумную», т.е. скорее негативно.

В современной американской социальной психологии оценку изучают, исходя из бихевиоральной парадигмы. В большом обзоре исследований, который называется «Психология оценки» и является главой в книге «Социальная психология. Руководство по базовым принципам», ее авторы А. Тес-сер и JI. Мартин пишут: «Мы рассматриваем оценку как положительный или негативный ответ (реакцию) на какого-либо человека, идею или вещь, который может выражаться в аффекте, познании и/или поведений» (Tes-ser & Martin, 1995, p. 404).

В обзоре приведены ссылки на десятки исследований, но в основном это косвенные исследования оценки, поскольку главное внимание в них уделено анализу аттитюда, который почти приравнен к оценке (либо оценка предшествует ему, либо аттитюд проявляется в ней), а так же социальному суждению или просто суждению (judgment), которое чаще всего сводится к оценочному суждению.

Понимание оценки как реакции на сти-мульный объект ограничивает возможности объяснения одного из принципиальных фактов - изменчивости актуальных оценок -феноменально очевидного и многократно проверенно эмпирически.

Исходя из бихевиориальных позиций, изменчивость оценок - побочный и случайный эффект. «Человек всегда... стремится к точности. Люди действуют, так как если бы они были честными брокерами, используют любую информацию, которая есть под рукой, стараясь, придти к «беспристрастной оценке» (Tesser & Martin, 1995, p. 421). Поэтому в многочисленных исследованиях оценки их авторы стараются понять и изучить причины, приводящие к изменчивости. Установлены десятки факторов, которые влияют на оценку: это сам объект, его восприятие; объекты, которые случайно появляются до или во время оценки; эмоциональные реакции в момент оценки, во время оценки, влияние контекста и т.д. В целом, это интересные исследования, однако они не отвечают на принципиальный вопрос: изменчивость оценок это случайный или естественный процесс? Из контекста многих работ американских психологов можно сделать вывод о случайной природе изменчивости, возникающей за счет влияния побочных факторов. Исходя же из наших представлений, изменчивость - это естественный атри-

бут любой оценки, если ее понимать не как реакцию, а как специфический способ отражения некоторых видов отношений: тождества - различия, потребностных и социальных. Эти три вида отношений являются объектами отражения трех основных родов оценки (см. Батурин, 1997). Исходя из наших представлений, любое оценивание состоит из подпроцессов отражения объекта оценки, оценочного основания (оценочной шкалы), процесса сравнения и выражения оценки результата в специфической форме. Понимание оценки как отражения отношений легко объясняет природу изменчивости и противоречивости оценок, поскольку и сам объект оценки и субъект, представляющие две стороны объективных отношений, обладают естественной изменчивостью, следствием которой является изменение оценок.

Существует еще одна проблема при понимании оценки как реакции на стимул. Это проблема источника информации о валентности объекта, т.е. о том, откуда человек узнает, что реакция становится (или должна стать) положительной или негативной. Если оценка - это реакция на объект, тогда все содержание знаний, которые человек использует при оценке, он может получить от предмета оценки (или стимула) непосредственно (Gibson, 1979). То есть объект содержит валентную информацию, а человек должен ее только извлечь. Согласно, например,

Н. Андерсону люди рассматривают смысл каждого кусочка целого объекта, а потом объединяют его в одно общее суждение. Однако, рассматривая этот вопрос конкретнее, он пишет, что «стимульная информация характеризуется двумя параметрами: местом в шкале ценностей (scale vabue) и весом значимости (weight) (Anderson, 1981). То есть на поверку оказывается, что от валентности информации, якобы исходящей от стимула, ничего не остается. Все зависит от внутренних конструктов: шкал ценности и субъективной значимости. А это и есть по сути дела оценочные основания, наличие которых в соответствии с нашими теоретическими представлениями являются важнейшим атрибутом оценки. Что же касается вопроса о дроблении информации и ее последующей интеграции, то это имеет смысл только для некоторого типа объектов - таких, где целое не превышает по своему значению суммы частей. В тех же случаях, когда целое явно больше его частей этот принцип не подхо-

дит. Конечно, иногда хотелось бы «к носу Ивана Ивановича, да приставить бы глаза Петра Петровича, да добавить бы...», но при этом не известно, что еще получится. Например, И. Хигинс и В. Холее просили испытуемых оценить различные существительные и прилагательные. Они обнаружили, что испытуемые давали позитивную оценку «хлебу» и «зеленому цвету», но негативную оценку сочетанию «зеленый хлеб» (Higgins & Rholes, 1976).

Собственно о том же, где содержится валентная или ценностная информации много веков спорят философы. Перипетии этих споров подробно рассмотрены в нашей предыдущей монографии (Батурин, 1997). В результате была показана ограниченность понимания как «природниками» ценности и валентности, исходя только из внутренней природы оцениваемого предмета, так и «общественниками», приписывающим и ценность, и валентность объекту только благодаря его полезности обществу (человеку).

Значительно более обоснованно, на наш взгляд, выглядит подход к пониманию оценивания с участием в процессе оценки умственных конструктов. Некоторые исследователи считают, что такие конструкты формируются аналогичным, (но не подобным образом) конструктам, используемым при раскодировке сенсорной информации при восприятии. Как пишет Дж. Брунер: «Для восприятия в целом характерно следующее: чтобы ни воспринималось, оно определяется и получает свое значение от класса объектов, к которому оно относится» (Bruner, 1957, р. 124).

То, что для оценки объекта человек сначала должен переработать информацию и создать некий конструкт, который в дальнейшем облегчает оценку, свидетельствуют серии экспериментов проведенных Дж. Лин-гли и Т. Остромом. Они предъявляли испытуемым три, пять или семь порций информации о человеке, и просили испытуемых оценить его профессиональную пригодность. Принципиальное значение имело время, которое требовалось испытуемым, чтобы сформировать оценочное суждение. Испытуемые не были сами профессионалами в отборе персонала, поэтому предмет оценки для них был новым и у них не было соответствующего оценочного основания. Как и ожидалось, чем больше порций информации давалось испытуемым, тем дольше они формировали суждение, но только

первое суждение. Когда испытуемого просили сделать второе суждение, связанное с похожей профессией, их ответы были одинаково быстры, независимо от того, получали они три, пять или семь порций поведенческой информации. Более того, оценочные суждения по поводу других людей со сходной профессией формировались уже быстрее, чем первое, независимо от количества порций информации (Ьнщ1е & Овйгот, 1979).

Таким образом, подводя итоги обсуждения понятия об оценке и оценивании и дифференциации понятий, подчеркнем, что оценка является важнейшим атрибутом психики. Оценки необходимы человеку, чтобы перевести все, что познано на язык пригодный для организации психического управления жизнедеятельностью и деятельностью.

Оценки могут выражаться в виде: 1) оценочных категорий и развернутых оценочных суждений, т.е. вербально; 2) специфических переживаний; 3) изменения поведения и действий без вербального или аффективного трансферта.

В разговорном языке слово «оценка» имеет несколько значений, из которых наиболее подходящим для психологии является «оценка как действие» и оценка как «мнение, суждение о качестве характера кого-то, чего-то».

Как термин «оценка» используется с разными значениями и оттенками значений в различных науках и психологических дисциплинах для обозначения десятков видов оценок, что порождает серьезные научные разногласия и междисциплинарное противоречия. Внутри самой психологии как уже отмечали, существуют проблемы в разграничении оценки и безоченочного познания, оценки и измерения, оценки и эмоции, оценки и аттитюда и т.д.

В понимании природы оценки так же нет единства мнений. На протяжении десятилетий в философии, а затем и в психологии не утихают дискуссии, о том, как в оценке появляется валентное значение и собственно оценочное содержание.

По мнению бихевиорально ориентированных психологов и так называемых «фило-софов-природников» содержание оценки находится в самом стимуле или объекте «от природы», а выявляется при оценивании. Оценка при этом понимается как положительная или негативная реакция на стимул - объект.

Когнитивно ориентированные психологи считают, что в процессе оценивания участвуют «умственные конструкты» (образцы, типы, черты) с которыми сравнивается информация о стимуле и делается оценка. При этом на оценку может влиять и актуальная информация, поступающая к субъекту во время оценивания.

В соответствии с концепцией, предложенной в этой работе, оценка - это не реакция на стимул и даже не результат сравнения стимула с конструктом. Оценка понимается как процесс отражения некоторых видов объективных и субъективных отношений, между объектами и (или) субъектами оценки.

2. Области изучения оценки: непсихологические науки

В качестве специального предмета исследования оценка, кроме психологии, выступает и в других науках. Для того чтобы не перегружать дальнейшее изложение подробным анализом проблематики в таких науках, как экономика, педагогика, метрология и медицина, в которых она не является основной, остановимся в каждом случае только на двух моментах: во-первых, на доминирующем значении термина «оценка»; во-вторых, на специфике проблем, связанных с оценкой.

1. В экономике под оценкой (в соответствии со вторым значением слова «оценка») понимается процесс денежного выражения стоимости товара в цене. В свою очередь, «цена», как известно, есть денежное название овеществленного в товаре труда, показатель величины стоимости товара.

В последние годы в прикладной экономике широкое распространение получил процесс формирования оценки «стоимости», «ущерба», «рисков» и т.д.

Кроме того, термин «оценка» в экономике используется для обозначения операций соотнесения возможных вариантов, решений, планов со специально вырабатываемыми для оценки или привлекаемыми из опыта экспертов критериями.

По авторитетному мнению Д.Б. Цыганкова, одного из руководителей инновационного направления program and policy evaluation в Высшей школе экономики, до 2004 г. в России оценивание программ и политик развивалось практически исключительно в секторе НКО (иностранные доноры закладывают по умолчанию 2-7% бюджета на оцени-

вание). С 2004 г. бюджетная и административная реформа постепенно сформировала запрос на мониторинг и контроль результативности [то есть на оценку - Н. Б.] (Цыганков, 2007, с. 1).

В отличие от России, в индустриально развитых странах экспансия оценочных методов в экономике и управление непрерывно нарастает. Последние десятилетия особенно широко в Америке разрабатывается такая область как оценка программ, поскольку управление развитием и финансирование в США осуществляется через программы различного уровня и статуса: от программ развития образования в конкретном муниципалитете до программ развития космических исследований. Постепенно за рубежом сформировалась целая индустрия оценивания. Выпускается даже Международный атлас оценивания (Мешайопа1..., 2002)

2. В педагогике можно выделить до десятка проблем, связанных с оценкой, три из которых, на наш взгляд, являются наиболее глобальными. Во-первых, это проблема оценки и измерения результатов обучения. Здесь под оценкой понимается «выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой» (Амона-швили, 1984, с. 12). Во-вторых, эта проблема оценки как средства воздействия на ученика в процессе воспитания и как дидактический прием обучения. В этом случае оценка понимается или как средство стимуляции, или как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном (Ананьев, 1935).

3. В метрологии оценка - особый прием качественной характеристики величины, применяемой в тех случаях, когда нет однозначного соответствия между величиной и ее количественным выражением в определенных единицах. Это, например, визуальное определение скорости ветра или инструментальное установление твердости минералов по специально разработанным шкалам. Иными словами, оценка в отличие от измерения применяется в тех случаях, когда еще невозможно создать (или экономически не выгодно разрабатывать) специальную единицу измерения. Наиболее интересным случаем является тот, когда в метрологии для оценки прибегают к использованию «познавательных аппаратов» человека, опираясь на специально разрабатываемые «шкалы» (Марков, 1972).

4. В медицине большое значение придается «внутренней картине болезни», которая по сути дела является системой оценок больным своего состояния. В психиатрии, например, довольно часто первые нарушения обнаруживаются по изменению оценок ситуации и поведения других людей (паранойя), своих свойств личности и отношения больного к себе (неврозы), самооценок своего состояния (ипохондрия). Важные сведения, проливающие свет ни нейрофизиологическую основу оценочной функции, содержатся в работах по локальным поражениям мозга, вызывающих нарушения оценивания (Ольшанский, 1981).

5. В социологии главным инструментом исследования являются социологические опросы, основная задача которых заключается в том, чтобы собрать совокупность наивных (личных оценок) репрезентативной группы людей по конкретному событию, об объекте или о планирующемся действии. В итоге подсчитывается количество (процент) людей согласных с заранее сформулированным вариантом мнения-оценки или суммируются высказанные мнения. Все это есть ни что иное, как средняя оценка группы людей. То есть основой социологии является проблемы очень близкие к проблемам оценивания. За рубежом социологические опросы более точно называются групповым или количественным оцениванием.

6. В философии проблема оценки заслужила особое внимание. Наибольший интерес к ней проявляют исследователи в таких дисциплинах, как гносеология, этика, эстетика, аксиология и логика. Каждая из названных дисциплин связана со специфичными для нее аспектами проблемы оценки. Так, для гносеологии наибольший интерес представляют вопросы об адекватности применения оценок в научном познании и вообще познавательного статуса оценок, о том, какой процесс лежит в основе оценивания и можно ли применять к оценкам критерии истинности и ложности (Брожик, 1982). Для этики, эстетики и аксиологии важнейшими являются вопросы о познании на основе и через оценивание так называемых «ценностных свойств» вещей или просто ценностей (Дробницкий, 1967). Для логики важнейшими являются вопросы о возможности формализации оценочных суждений и разработка специального аппарата, позволяющего производить проверку истинности оценочных высказываний (Ивин, 1970).

Из всех обсуждаемых в философии «оценочных» вопросов наибольший интерес представляют три: 1) о правомочности использования оценок в науке; 2) об их гносе-логическом статусе и о том, какой психический процесс лежит в основе оценивания; 3) о функциях оценки в организации поведения.

Наиболее важным для психологии является, на наш взгляд, вопрос о функциях оценки.

Можно выделить три функции оценки, которые ей отводятся ей в философии. Первая из них связана с отражением (познанием) ценностных свойств или вообще ценностей; вторая - с выражением субъективного отношения человека к действительности; третья с регуляцией поведения и практической деятельности. Если первые две функции являются в какой-то мере конкурирующими и их признание связано с позицией философов по другим вопросам проблемы оценки, то третья функция признается как бы «априори» и считается основной. Смысл ее заключается в том, что «обычного» познания действительности недостаточно для организации поведения и практической деятельности. «...Полученное безоценочным способом знание еще невозможно использовать на практике» (Ки-слов, 1974, с. 73). Без предварительной оценки сознательная практика невозможна», - неоднократно подчеркивал В.П. Тугаринов, поскольку в «основе освоения мира человечеством и отдельным индивидом лежит триединый акт: познание - оценка - практика» (Тугаринов, 1971, с. 53-54).

Даже учитывая специфику предметов исследования философии и психологии, все-таки можно отметить, что в отличие от только что изложенной позиции философов в отечественной психологии доминируют иные представления о механизмах организации человеком поведения и деятельности, в которых оценка или не упоминается совсем, или ей отводится куда более скромная роль. Существующие различия можно объясните тем, что в философии оценка трактуется излишне широко и к ней относится все, что связано с субъективностью познания и мотивационно-волевыми факторами в организации поведения и деятельности. В психологии же оценка понимается излишне узко, как частный познавательный прием, а истинные функции оценки «распределяются» между другими психическими феноменами или обозначаются другими терминами. Хотя в

последние годы в психологии меняется отношение к проблемам оценки. В фундаментальном обзоре по психологии оценки

А.Тессер и Л.Мартин пишут «... единственным наиболее важным понятием связанным одновременно с эмоциями, мышлением и деятельностью является понятие оценки» (Теввег & Магйп, 1995, р. 400).

Подводя итоги анализа исследований, проводимых в различных непсихологических науках по проблемам, связанным с оценкой, выделим лишь основные моменты, которые необходимы для дальнейшего обсуждения проблемы.

1. Оценка выступает в качестве специфического предмета исследования в различных науках (например, экономике, педагогике, медицине, метрологии). Особый статус имеет проблема оценки в философии. Категория оценки в таких философских дисциплинах, как аксиология, этика, эстетика, логика, рядополагается таким базовым категориям, как отражение и познание. Чего не скажешь о значении, которое придается оценке в отечественной психологии.

2. На протяжении многих лет в философии ведутся дискуссии по многим аспектам проблемы оценки, например, по вопросу о том, какой процесс: мыслительный или эмоциональный - лежит в основе «настоящих» оценок. Однако доводы, приводимые сторонниками каждой из противостоящих точек зрения, скорее свидетельствуют в пользу существования двух самостоятельных «корней», идущих из глубин биологической и социальной организации человека, и двух относительно самостоятельных видов оценки: когнитивной и аффективной.

3. Области изучения оценки: психологические науки

Среди психологических наук наиболее значительный «удельный вес» оценочная проблематика имеет в социальной, педагогической, детской и возрастной психологии. Причем, если в первых двух изучается преимущественно, оценка, то в детской и возрастной - самооценка.

В последние 10...15 лет особенно заметно возрос интерес к проблеме оценки в социальной психологии. По признанию самих социальных психологов, «почти все экспериментальные социально-психологические исследования в той или в иной мере связаны с изучением феномена оценивания, меха-

низмов взаимооценок и самооценок, факторов, обеспечивающих их адекватность...» (Кроник, 1979). И еще один пример, фундаментальная работа Л. Мартина и А. Тессера «Психология оценки», видимо не случайно, включена в книгу «Социальная психология. Руководство по базовым принципам» (A. Tes-ser & L. Martin, 1995).

Наиболее часто представления об оценке привлекаются в социально-психологических исследованиях в связи с изучением социальной установки (аттитюда), социальной перцепции, управления коллективом и социального контроля.

Согласно исходным представлениям а»шн/мюд-психическое и нервное состояние готовности, предшествующее действиям субъекта и оказывающее влияние на реакции индивида по отношению к объектам и ситуациям, с которыми оно связано. Или более кратко - готовность субъекта совершить некоторые действия, предпосылка к поведению.

Мощная волна исследований когнитивных факторов, оказывающих влияние на различные аспекты поведения и деятельности человека, прокатившаяся через всю зарубежную психологию в 60-70-х годах, привела к общему сдвигу в объяснении поведения и интерпретации результатов исследований в сторону их когнитивизации, а в своем худшем варианте, к так называемому «вербализму». В частности, этот сдвиг произошел и в понимании сущности атгитюда. Поскольку основным методом исследования аттитюдов, со временем, оказались всевозможные шкалы (типа шкал Л. Терстоуна), и опросники, которые в итоге измерения давали одно число, означающее обобщенную оценку или чувство предрасположенности, то не мудрено, что уже в 1970 году появилось мнение, что аттитюд это не что иное как аффективная оценка (см., например, Fishbein & Aizen, 1975, с. 10-12), и что аттитюд может иметь, а может и не иметь поведенческий компонент. «Аттитюд, пишет Майерс - это благоприятная или неблагоприятная оценочная реакция на что-либо или на кого-либо, которая выражается в мнениях, чувствах и целенаправленней поведения» (Mayers, с. 154).

Так, постепенно произошла «девальвация» аттитюда, как «готовности», «особого состояния готовности» и «диспозицион-ного фактора» к простому вербально выска-

занному оценочному суждению, за которым совершенно не обязательно должно стоять действие.

Вторым направлением в социальной психологии, связанным с оценочной проблематикой, являются исследования по социальной перцепции. К анализу результатов данного направления исследований нужно подходить с пониманием того, что в них «оценочные эталоны» нередко выступает синонимом «социальных эталонов», которые являются не только эталонами для оценки, но и эталонами для предметной (социальной) категоризации (Бодалев, 1970).

Важно выделить и другой механизм, установленный в экспериментах по социальной перцепции - «приписывание» познаваемому человеку целого набора качеств после того, как он отнесен к определенному «классу», в ходе так называемого «безотчетного структурирования личности» (Kelly, 1955). Частным случаем этого механизма является известный всем психологам «эффект ореола», который характеризует влияние общего впечатления о человеке на оценку его частных черт. Исследования Р. Нисбетга и его сотрудников показали, что влияние «ореола» значительно сильнее, чем обычно принято считать (Nissbett & Wilson, 1977).

Еще один аспект проблемы оценки изучается в социальной психологии в работах, посвященных исследованию социальной регуляции поведения и социального контроля, в частности.

С позиций социального контроля основное предназначение оценок - оказывать влияние на поведение субъекта, чтобы привести его поступки в соответствие с потребностями и целями группы или общества в целом. Именно в этой роли способа или формы воздействия (похвалы, одобрения, порицания) обычно рассматривается социальная оценка.

В разделах социальной психологии, связанных с изучением взаимодействий между членами коллектива и с управлением коллективом, объектом специального анализа стали оценки, предназначенные для оказания управляющего влияния субъекта на других членов группы или коллектива, то есть управляющие оценки.

Как показали результаты исследований, воздействие руководителя с помощью оценки на своих подчиненных является одним из популярных и эффективных способов сти-

муляции и вообще воздействия (Журавлев, 1977). А.Г. Ковалев отмечает, что «оценка становится могучим средством регуляции деятельности и поведения всего коллектива» (Ковалев, 1975, с. 157).

Особенно часто управляющие оценки используются в процессе воспитания и обучения и не случайно, что они довольно интенсивно изучаются в педагогической психологии и в педагогике.

В отечественной психологии еще в 30-х годах Б.Г. Ананьевым и его сотрудниками выполнен цикл исследований по «психологии педагогической оценки». Изучение этих функций оценки проводится до сих пор. Причем не только в педагогической психологии, но и в других науках. Так, ориентирующая функция оценки рассматривается в рамках исследований «обратной связи» (feedback), «знания о результатах» (knowledge of result), «похвалы и порицания» (praise and blame) в педагогике, в теории управления, инженерной психологии и др. (Zajons, 1968; Lee, 1978).

В отличие от других наук и психологических дисциплин в детской, возрастной и педагогической психологии проводится основная масса исследований не оценки, а самооценки.

Если прибегнуть к самой грубой дифференциации, то все исследования самооценки можно разделить на две большие группы.

К первой относятся исследования возрастных особенностей и (или) особенностей формирования самооценки в различные возрастные периоды. Среди фактов, оказывающих формирующее влияние на самооценку, изучались взаимодействия с родителями и воспитателем, учителем, сверстниками, а также влияние различных видов деятельности.

Ко второй группе относятся исследования, посвященные изучению непосредственного участия самооценки в процессах регуляции (Якобсон, Морева, 1985).

В классических исследованиях по психологии восприятия под оценкой понимается определение длин отрезков, величин предметов, временных длительностей и так далее на основе сопоставимых с этими величинами субъективных эталонов (Фресс, 1978, с. 99).

В работах по психологии эмоций нет недостатка, как в упоминаниях, что эмоция «связана с оценкой», так и в том, что она «выполняет функции своеобразных оценок»

или что эмоция представляет собой «реакцию, включающую положительную и отрицательную оценку...» (Мясшцев, 1960, с. 155), так же, как нет недостатка в специальных теориях эмоций, связывающих эмоции с оцениванием (например, Schachter, 1966; Lazarus, 1974; Scherer, 1984).

Еще в XIX веке российский ученый

Н.Я. Грот, подробно проанализировав 16 направлений понимания эмоций, начиная от Сократа до 18 века, пришел к выводу, что в независимости от того, как трактовались эмоции, постоянно упоминалось их отношение к оценке (Грот, 1879,1880).

В психологических концепциях регуляции и саморегуляции проведен анализ различных схем управления движением, действием, поведением и деятельностью, построенных по принципу работы саморегулирующихся систем с обратной связью. Он показал, что во всех схемах и концепциях выделяется особый «прибор сличения», «акцептор действия» или «контрольный аппарат» «аппарат сличения» и «оценивающий орган».

Представители различных наук и специальных психологических дисциплин не однократно предпринимали попытки, исходя из своей области исследования и изучаемого в ней одного из видов оценки, развить общие представления об оценивании и оценке. Среди таких попыток можно назвать работу логика А.А. Ивина (1970), социальных психологов А.А. Кроника (1979) и B.C. Магуна (1983), педагога и педагогического психолога Ш.А. Амонашвили (1984). Каждая из них содержит важную информацию и представляет значительный интерес для общей психологии. Однако из-за «привязанности» к своим частным видам оценки и влияния тяготеющих над ними «ведомственных интересов» они, на наш взгляд, не смогли выйти на необходимый уровень обобщения, а скорее всего и не преследовали такой цели. Только по необходимости из-за отсутствия общепсихологических представлений они были вынуждены заняться самостоятельными изысканиями, чтобы иметь «оценочную макросистему» и уже в ней показать место и специфику оценок своего вида. Более того, проблема оценки не столь проста, чтобы ее можно было решить, как говорится «между делом». В философии, например, уже более ста лет предпринимаются попытки решить проблему «ценности - оценки», но она до сих пор еще далека от своего разрешения (Дробницкий, 1967;Брожик, 1982).

Все это говорит о значительной теоретической значимости развития научных представлений об оценке и об оценочной функции психики для решения специфических вопросов в различных психологических дисциплинах.

В то же время вызывает недоумение тот факт, что ни в одном отечественном учебнике по общей психологии нет даже подпараграфа, посвященного оценке не только как системному явлению, но даже как одномерному процессу вербального выражения субъективного мнения. До 90-х годов прошлого века не было не только ни одной монографии, но даже статьи, прямо посвященной общепсихологическим вопросам оценки.

Отсутствие разделов, специально посвященных оценке характерно и для американской психологии, например, в учебнике «Основы психологии» (2001 г.) термин оценка и самооценка используется сотни раз и почти во всех разделах книги, однако нет даже маленького раздела, посвященного анализу оценки и ее роли, нет даже этих терминов ни в глоссарии, ни в алфавитном указателе (Глейтман и др. 2001). И это не может не вызвать удивление. Ведь в Америке ежегодно проводятся сотни научных и прикладных исследований различных видов оценки. В «Психологической энциклопедии», изданной в США в 1996 г., содержится

24 статьи, посвященные различным аспектам оценки. Больше статей только о таких разделах психологии как «психотерапия», «психология» и «личность». И, тем не менее, в энциклопедии нет статей «оценка» и «самооценка»

Кроме научного, существует практическое направление изучения оценки. При этом сразу следует указать на два важнейших момента: на ее методическое значение для самой психологии и особую прикладную значимость.

Прикладная значимость изучения оценки связана с особой ролью оценочных действий в некоторых видах профессиональной деятельности. В данном случае имеются в виду не те оценочные и самооценочные процессы, которые участвуют в саморегуляции жизнедеятельности и активности любого человека и о которых речь шла выше, а имеются в виду оценки как действия со специальной сознательной целью «оценить», которые человек совершает в процессе профессиональной деятельности. Известно, что

подобные оценки играют важную роль и занимают значительную часть основного времени в работе учителя, администратора, врача, судьи и др. Более того, существуют профессии, основное содержание которых заключается в «производстве оценок», то есть основным или даже единственным продуктом действий работника в них являются оценки. В первую очередь - это эксперты в сфере производства, экономики, судьи в спорте, юристы, операторы-диспетчеры, дегустаторы, работники ОТК и так далее. В последнее время обнаруживается тенденция к росту их численного состава и увеличению областей их применения. Например, в американской научной литературе, кроме обычного «эксперта» (expert), упоминаются и более специфичные эксперты: «оценщик» (veluer), «официальный оценщик» (appraiser), и «традиционный оценщик», определяющий стоимость предметов в денежном выражении (estimator). В последние годы у нас в стране появились самостоятельные фирмы, занимающиеся только оценкой: недвижимости, нанесенного ущерба, качества услуг и т.д. К сожалению, в своей работе они опираются в основном на эмпирическое наблюдение, здравый смысл и опыт предыдущих поколений и, как правило, не замечают, что прародителем «их оценок» являются общечеловеческие оценки, как психические феномены.

Возникновение целой сети сложных профессий с основной функцией оценки также, по всей видимости, послужит сильным дополнительным стимулом тщательной разработки научных представлений об оценочной функции психики человека, о процессе оценивания, потому что конкретные запросы практики всегда были «локомотивами» научного познания.

Собственно это уже произошло в зарубежной психологии, в которой практике оценивания придается огромное значение. Об этом свидетельствует, например, то, что в Америке издаются три ежеквартальных журнала по проблемам оценки. В Европе так же издается журнал «Оценка». В анонсе этих журналов говорится о том, что в них публикуются работы по «теории, исследованиям и практике оценивания в различных сферах деятельности».

Или еще один более частный пример из монографии, посвященной изучению только одного из направлений оценки - оценки программ. В работе выделяются и рассматрива-

ются 22 подхода, используемые для оценки программ. Автор считает, что «в начале нового тысячелетия оценщики должны критически осмыслить собственные подходы к оценке программ и сделать выводы, о том какие из них являются самыми ценными для продолжения применения и дальнейшей разработки» (Бспуеп, 2007, р. 1).

То есть, применение оценочных технологий за рубежом столь широко, а количество, связанных с этим прикладных и теоретических исследований столь велико, что у автора этих строк, более 20 лет занимающегося изучением проблем оценки, возникает чувство гордости за причастность к изучению столь важного феномена. Тем более, что в отечественной психологии проблеме оценки уделяется в сотни раз меньшее внимания.

Кроме исследования всех аспектов и видов оценок существует проблема обучения адекватному и точному оцениванию. До сих пор, несмотря на то, оценка играет важную роль в управлении во всех видов деятельности, к обучению технике оценивания у нас в стране по сути дела еще не приступали.

Например, ассесмент центры построены на том, чтобы сотрудники организации выступили в роли профессиональных оценщиков. При этом упускается из виду, что являясь хорошими специалистами в своей профессиональной области, они остаются наивными оценщиками.

Конечно же, чтобы увеличить точность оценок приглашенных специалистов инструктируют, их обучают пользоваться бланковыми оценочными формами. Однако, на наш взгляд, более эффективным было бы специальное обучение в режиме семинара-тренинга основам оценивания, приемам оценки, знанию и коррекции своего оценочного стиля, умениям защищать свои оценки от влияния оценочных артефактов и т.д. На решении этих проблем направлен цикл исследований точности профессиональных оценок и способов ее повышения, выполняемых под нашим руководством.

Особое методическое значение изучения проблемы оценки для самой психологии связано с тем, что большинство методов исследования, широко используемых в самых различных психологических дисциплинах, основано на выявлении оценок субъекта. Это - известные всем опросники, шкалы ат-

титюдов и «мнений», шкалы самооценки состояния и свойств личности, оценочные методы, применяемые в психофизике, И Т.Д.

При специальном изучении «измерительного» аспекта проблемы оценки выявлены различные эффекты, систематически влияющие на результаты психологических исследований, в которых использовались «оценочные методы». Так, на оценки испытуемых оказывают влияние центральные и краевые оценочные тенденции, установки, ошибки по контрасту, эффект ореола и т.д. При этом необходимо учитывать дополнительную специфику: зависимость оценок от качества эталонов, степени усвоения норм, выработки критериев, программ, а также зависимость оценок от актуализации потребности (специфической и неспецифической), участвующей в образовании конкретного оценочного основания. Более того, кроме, так сказать, общечеловеческих оценочных эффектах, при индивидуальной диагностике с помощью оценочных методов желательно знать метрику субъективного оценочного «пространства», то есть индивидуальные особенности оценочной функции человека и его «оценочный стиль» (Безносов, 1982; Батурин, Выбойщик, 2001).

Таким образом, проведен анализ исследований оценки в различных разделах психологии: в социальной, педагогической, детской и возрастной, а также в психологии восприятия, мышления, регуляции и саморегуляции, в психологии состояний и в общей психологии.

Проведенный анализ позволяет заметить большие диспропорции в исследовании различных аспектов проблемы и различных видов оценок. Некоторые из них вообще не исследуются, хотя имеют не меньшее теоретическое и прикладное значение, чем те, на которых локализовано внимание. Так, большинство работ сосредоточено в возрастной, педагогической и социальной психологии. При этом в возрастной психологии, например, изучается в основном онтогенез только самооценки, развитие же оценочной функции в целом как будто представляет значительно меньший интерес. В социальной психологии относительно большая доля приходится на исследования оценок «для других» или «от других», чем оценок «для себя».

Анализ работ, выполненных по проблеме самооценки, позволяет обнаружить оценочные феномены, которые не выявляются в

работах по изучению оценки. Один из них связан с выделением устойчивой самооценки как особого компонента самосознания, другой - с выделением особого свойства личности, определяющего глобальное отношение личности к себе. Выделение этих феноменов позволяет предполагать наличие иерархизованной системы оценочных явлений как в сфере оценивания, ориентированного на себя, так и в сфере оценивания, ориентированного на внешний мир.

Несмотря на то, что каждая из оценок, изучаемых в различных дисциплинах, обладает специфическими особенностями, изучать которые необходимо, но не менее важно изучать общие характеристики любой оценки, что, в свою очередь, будет способствовать развитию представлений о частных видах оценок. Из истории науки известно, что наиболее легко «ведомственные барьеры» преодолеваются через «нейтральное пространство» общей психологии.

Отсутствие теоретических моделей и концепций о природе и функциях оценки накладывает отпечаток на характер представлений об ее различных видах и способах оценивания даже в различных разделах общей психологии. Так, когнитивная оценка рассматривается в работах по восприятию, но в основном как оценка величины предметов, а в работах по психологии мышления - лишь в связи с процессом принятия решения и целепо-лаганием. В работах по психологии эмоций часто пишется об «оценочной функции эмоций», о том, что эмоция является «как бы оценкой», «своеобразной оценкой» или «связана с оценкой» и что различные классы оценок отличаются по величине аффективного радикала. В то время как в других разделах психологии и в философии прямо называются аффективные или эмоциональные оценки.

И, наконец, проведенный анализ свидетельствует о необходимости разворачивания в отечественной психологии прикладных исследований для решения многих практических задач стоящих как вне, так и внутри самой психологии.

Литература

1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников /Ш.А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1984.

2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Труды Ин-

ститута по изучению мозга им. В. М. Бехтерева. -Л., 1935. - Т. VI. - 146с.

3. Батурин, НА. Оценочная функция психики / Н.А. Батурин. - М.: Изд-во ИЛ РАН, 1997.-306 с.

4. Батурин, Н.А. Стили оценивания: подходы к описанию и диагностике / Н.А. Батурин, И. В. Выбойщик // Психология в меняющемся мире: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции,

5. Безносов, С.П. Особенности оценочного стшя личности: автореф. дис. канд. психол. наук/С.П. Безносов. - Л., 1982. -27 с.

6. Бодалев, А.А. К вопросу об оценочных эталонах / А.А. Бодалев // Вестник ЛГУ. -1970. - №17. - Вып.З. - С. 54-57.

7. Брожик, В. В. Марксистская теория оценки / В.В. Брожик. - М.: Прогресс, 1982. -261с.

8. Глейтман, Г. Основы психологии / Г. Глейтман, А. Фридлунд, Д. Райсберг. -Спб.: Изд-во «Речь», 2001.

9. Грот, Н.Я. Психология чувствований в её истории и главных основах / Н.Я. Грот. - Санкт - Петербург, 1879 -1880. -4.1,4. II.- 642 с.

10. Дробницкий, О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия / О.Г. Дробницкий. - М.: Политическая литература, 1967. - 351 с.

11. Журавлев, АЛ. Стиль руководства и организация соревнования / А.Л. Журавлев // Социально-психологические аспекты социалистического соревнования. - М., 1977. -С. 112-148.

12. Ивин, А.А. Основания логики оценок /А.А. Ивин. -М.: Изд-во МГУ, 1970. - 230 с.

13. Кислое, Б.А. Гносеологические функции практики в оценочном познании / Б.А. Кислое // Современные проблемы гносеологии. - Иркутск, 1974. - С. 68-83.

14. Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства /

A.Г. Ковалев. - М.: Политиздат, 1975. -272 с.

15. Кроник, А.А. Установки и эталоны межличностного оценивания (модель и гипотезы) / А.А. Кроник // Социальная психология личности. - М., 1979. - С. 184 - 220.

16. Магун, B.C. Потребности и психология социальной деятельности /

B.C. Магун. - Л.: Наука, 1983. -176 с.

17. Марков, Б.Н. Основы метрологии / Б.Н. Марков. - М.: Изд-во стандартов, 1985.-256 с.

18. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы /

B.Н. Мясищев. - Л., 1960. - 426 с.

19. Ольшанский, Д.В. Об особенностях когнитивной самооценки при локальных поражениях мозга /Д.В. Ольшанский // Вопросы психологии. -1981. -№6. - С. 101-106.

20. Тугаринов, В.П. Философия сознания / В.П. Тугаринров. - М.: Мысль, 1971. -200 с.

21. Фрезер, ДД Золотая ветвь / Д.Д. Фрезер. - М.: Изд-во Политическая литература, 1983. - 703 с.

22. Фресс, П. Восприятие и оценка времени / П. Фресс // Экспериментальная психология. -М.: Прогресс, 1978. - С. 88-135.

23. Цыганков, ДБ. Анализ и оценивание государственных программ и отраслевых политик / ДБ. Цыганков. - М.: ГУВШЭ, 2006.-252 с.

24. Якобсон, С.Г. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников / С.Г. Якобсон, Г.И. Море-ва // Вопросы психологии. - 1985. - №3. -

25. Osgood, С.Е. Exploration in Semantic Space: A Personal diary / C.E. Osgood // Journal of Social Issues, 1971. - № 27. -P. 5-64.

26. Kelly, G.A. The psychology of Personal Constructs / G.A. Kelly. - N.Y., 1955. -Vols. I, II.

27. Anderson, N.H. Foundations of information integration theory / N.H. Anderson. -New York: Academic Press, 1981.

28. Bruner, J.S. On perceptual readiness / J.S. Bruner // Psychological Review. -1957.-№64.-P. 123-152.

29. Fazio, R.H. Attitude accessibility as a moderator of the attitude - perception and attitude - behavior relations: An investigation of the 1984 presidential election / R.H. Fazio,

C.J. Williams // Journal of Personality and Social Psychology. -1986. -№ 51. P. 505-514.

30. Gibson, J.J. The ecological approach to visual perception / J.J. Gibson. -Boston: Houghton Miffin, 1979.

31. Hermans, D. A time course analysis of the affective priming effect / D. Hermans, J. De Houwer, P. Eelen //Cognition and Emotion. - 2001. -No 15. - P. 143-165.

32. Higgins, E.T. Impression formation and role fullfillment: A «holistic reference» ap-

proach // Journal of Experimental Social Psychology. -1976. -№ 12. -P. 422-435.

33. Lazarus, R.S. Cognitive end coping processes in emotion / R.S. Lazarus // Cognitive views of human motivation. -N. Y, 1974.

34. Lee, J. Effects of absolute and normative feedback on perfomance following failure / J. Lee // Unpublished masters thesis. - Univ. of Iowa, 1978.

35. Martin, L.L. Mood as input: What we think about how we feel determines how we think / L.L. Martin, T. Abend, J. Collins // In L. L. Martin & A. Tesser (Eds.). - Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

36. Martin, L.L. Unpublished data / L.L. Martin, T. Abend, J. Collins. - Hillsdale; NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

37. Musch, J. The psychology of evaluation. Affective processes in Cognition and Emotion / J. Musch, K.Ch. Klauer. - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003.

38. Nisbett, RE. Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes /

RE. Nisbett, T.D. Wilson // Psychological Review. -1977. -№ 84. - P. 231-259.

39. Schachter, S. Cognitive theory of emotions / S. Schachter //Advances in Experimental Social Psychology. - 1964. - P. 49-80.

40. Schachter, S. Obesity and eating. -Science, 1968.-vol. 161. -P. 751-756.

41. Scherer, KR Les emotions: Fonctions et composantes / K.R Scherer//J. Cah. Psychol. Cognitive. -1984. -V. 4.-№ 1.- P. 9-39.

42. Scriven, M. The Nature of Evaluation Part I: Relation to psychology / M. Scriven // Practical Assessment, Research & Evaluation. -Режим доступа: http://pareonline.net/getvn. acp?v=6&n=ll.

43. Tesser, A. Attitudes and Attitude change / A. Tesser, D. Shaffer // Palo Alto: Annual Reviews / M. Rosenzweig, L. Porter (Eds.) Annual. - 1990. Review of Psychology. -№ 41. -P. 479-523.

44. Zajonc, R.B. Attitudinal effects of mere exposure / R.B. Zajonc // Journal of Personality and Social Psychology Monograph. - 1968. -№9.-P. 1-28.

1.1. Научная психодиагностика и психодиагностическая практика

Психодиагностика как наука: определение, основные отрасли, связь с другими психологическими дисциплинами:

Психодиагностика изучает способы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей человека (свойств его личности и особенностей интеллекта).

Термин «психодиагностика» появился в 1921 г. и принадлежит Г.Роршаху , назвавшему так процесс обследования с помощью созданного им «основанного на перцепции диагностического теста». Однако содержание этого термина вскоре существенно расширяется. Под психодиагностикой начинают понимать все то, что связано с измерением индивидуальных различий, по сути, используя это термин как синоним психологического тестирования.

ПСИХОДИАГНОСТИКА - это область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности, а также переменных социального окружения, в котором осуществляется жизнедеятельность личности (Бурлачук, 2008)

Как теоретическая дисциплина, общая психодиагностика рассматривает:
-закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений
-правила диагностических умозаключений, с помощью которых осуществляется переход от признаков или индикаторов определенного психического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и выраженности этих психологических переменных.

Отрасли общей психодиагностики:
-образовательная психодиагностика (отрасль общей психодиагностики, диагностирование способностей и черт личности участников образовательного процесса, а также измерение успешности усвоения учебного материала).
-клиническая психодиагностика (область психодиагностики, направленная на изучение, оценку и учет индивидуально-психологических особенностей личности, (структурно-динамические особенности личности, отношение к болезни, механизмы психологической защиты и т. д.), оказывающих влияние на предупреждение, возникновение, течение и исход психических, так и соматических заболеваний).
-профессиональная психодиагностика (психологическая диагностика с целью профотбора, профобучения и профориентации)
-психодиагностика окружающей среды (оценка семейно-домашней, рабочей (производственной) и образовательной среды)

Место психодиагностики в системе психологической науки
Как теоретическая дисциплина психодиагностика рассматривает закономерности вынесения валидных и надежных диагностических суждений, правила диагностических умозаключений, с помощью которых осуществляется переход от признаков или индикаторов определенного психологического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и выраженности этих психологических переменных. (Гуревич, 1997)

ПСИХОДИАГНОСТИКА:

1. ПРЕДМЕТНЫЕ ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ Общая психология, медицинская, дифференциальная, возрастная, социальная и пр.
2. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОМЕТРИЯ Целью которой является разработка требований к измерительным психодиагностическим методам
3. ПРАКТИКА Выдвигают психодиагностические задачи

Связь психодиагностики с другими психологическими дисциплинами:

Психодиагностика и дифференциальная психология
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — наука об индивидуальных психологических различиях.
Предметные области исследований психодиагностики и дифференциальной психологии совпадают, а разделить их пытаются по тому признаку, что первая ориентирована на измерение индивидуальных различий, а для второй характерно познание, проникновение в сущность причин и следствий этих различий. Психодиагностика рассматривается как мост между наукой и практикой: наукой об индивидуальных психологических различиях (дифференциальная психология) и практикой постановки психологического диагноза.

Психодиагностика и психометрия
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОМЕТРИЯ - область психологии, касающаяся измерений индивидуальных различий между людьми, осуществляемых с помощью тестов. Обосновывает требования, которым должны удовлетворять тестовые методики, процедуру их разработки и применения.
Первоначально под психометрией понималось измерение временных характеристик психических процессов. Впоследствии к психометрии начинают относить все то, что связано с количественным определением психических явлений. В ряде случаев психологическое тестирование (психодиагностика) и психометрия отождествляются.

Психодиагностика и психологическая оценка
Психологическая оценка — это сбор и интеграция данных об индивидуальности применительно к возникающим в ее жизнедеятельности проблемам (психическое здоровье, сложности взаимодействия с окружающими, неспособность к обучению и т.д.) с помощью различных методов (например с помощью интервью, наблюдения за поведением, психологических тестов, физиологических или психофизиологических измерений, специальной аппаратуры и т. п).
Психологическое тестирование — это измерение психологических характеристик индивидуальности с помощью тестов.
Психологическая оценка — понятие более широкое, чем психологическое тестирование, однако чаще всего выступает в качестве синонима психологическому тестированию, охватывающему весь спектр психологических измерений: от психических функций до личности.

Психодиагностика как сфера практической деятельности психолога: достоинства психодиагностических методов, области использования:

Развитие психологической диагностики приводит к появлению особого исследовательского метода — диагностического. Основной особенностью психодиагностического метода является его измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счет которой достигается количественная (и качественная) квалификация изучаемого явления.

Понятия нормы, валидности и надежности — те «три кита», на которых покоится разработка и применение диагностических методик.

Анализ психодиагностического метода позволяет выделить специфические мотивы, определяющие активность субъекта, особую стратегию его поведения, особенности ситуации — как социальной (взаимодействие психолога и обследуемого), так и стимульной (например, с разной степенью структурированности).

Области практического использования результатов психодиагностической работы :
Оптимизация процессов обучения и воспитания
Профотбор, профобучение и профориентация
Клинико-консультационная и психотерапевтическая работа
Судебно-психологическая экспертиза

Особенности психодиагностических методик
быстро собирается информация информация об отдельных особенностях человека
информация может использоваться для количественного и качественного сравнения с другими людьми
на основе информации можно осуществить выбор средств воздействия и прогноз развития

Специфические принципы психодиагностики:
1) принцип корректности подчеркивает относительность психологического диагноза, обязывает учитывать, что результаты диагностики могут быть ситуативными.
2) принцип ориентации на выявление индивидуальности предполагает признание уникальности внутреннего мира обследуемого, неповторимости его жизненного пути, предыстории и истории развития.
3) принцип безоценочности отражает неправомерность использования оценочных критериев при постановке психологического диагноза.
4) принцип трансформации состоит в том, что человек как объект психодиагностики включается в систему взаимосвязей с социумом, культурой, предметной средой и природой. Изменения, происходящие в них, отражаются как на психологии человека, так и на содержании его взаимодействия с миром и с самим собой.

1.2. Психодиагностические задачи

Ситуация клиента и ситуация экспертизы в психодиагностике:

Ситуация клиента - психодиагностическая ситуация, возникающая в тех случаях, когда сам испытуемый был инициатором обследования и является главным адресатом психодиагностической информации.
В ситуации клиента человек сам обращается за помощью к психологу, заинтересован в разрешении своего вопроса. Он охотно идет на сотрудничество, старается выполнить инструкции как можно более точно, не имеет сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать результаты. (консультации, служба телефон доверия, центры психологической консультации, частные обращения). Ответ психолога может быть в виде консультации, психокоррекции.

Ситуация экспертизы - психодиагностическая ситуация, возникающая в тех случаях, когда испытуемый подвергается обследованию в принудительном порядке и не является главным адресатом психодиагностической информации, хотя по результатам обследования другими людьми могут быть приняты решения, жизненно важные для испытуемого.
В ситуации экспертизы к психологу обращается администрация за помощью в диагностике, например уровня психического развития человека, причин отклоняющегося поведения подростка, состояния преступника в момент совершения преступления, проф.пригодности и т.д. Человек знает, что подвергается экспертизе, старается выдержать «экзамен», а для этого вполне осознанно контролирует свое поведение и свои ответы так, чтобы выглядеть в максимально выигрышном свете (или добиться своей цели даже ценой симуляции, отклонений и расстройств). Он заинтересован в том, чтобы как можно лучше контролировать свои ответы и угадывать, чего от него хотят. Клиент в ситуации экспертизы предельно ориентирован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения, т.е. стремится действовать правильно. Ответ психолога чаще всего в виде психологического заключения для принятия администрацией решения.

В ситуации клиента к диагностическому инструменту можно предъявлять гораздо менее жесткие требования относительно его защищенности от фальсификации вследствие сознательной стратегии, чем в ситуации экспертизы.

«…любое психодиагностическое обследование актуализирует у испытуемого мотив экспертизы, минимизация которого - одна из важнейших задач психолога» Л.Ф.Бурлачук

Номотетический и идиографический подходы в психодиагностике

Номотетический и идиографический подходы в психологии (Гайда, 1994)

НОМОТЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ -направленность психодиагностического обследования на оценку личности с помощью стандартного набора черт с целью определения ее сходства с другими людьми, для того чтобы выявить, как в психике отдельного человека проявляются общие закономерности.

Номотетический подход предполагает существование некоторых общих законов , справедливых для всех явлений данной области исследований. Применительно к личности утверждается реальность общих черт. Так, когда у обследуемого наблюдается, например, тревожность, считается возможной разработка некоторой общей меры этой личностной черты, которая позволит распределить всех людей по степени ее выраженности. При этом обычно соглашаются с тем, что если у двух обследуемых оказываются идентичные показатели по той или иной шкале (тесту), то следует считать их обладающими одинаковыми психологическими чертами.

ИДИОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОДИАГНОСТИКЕ -направленность диагностического обследования на описание и объяснения личности как сложного целого с учетом ее индивидуального своеобразия, уникальности.

Сторонники идиографического подхода настаивают на уникальности, неповторимости психической организации отдельной личности, избегая любых «объективных» (количественных) методик ее исследования.

Сравнение двух подходов:

Понимание объекта распознания и измерения:
Номотетический подход - понимание личности как набора черт и свойств
Идеографический подход - понимание личности как целостной системы

Направленность распознания и измерения:
Номотетический подход - распознание и измерение общих для всех людей свойств личности
Идеографический подход - распознание и измерение индивидуальных особенностей личности

Методы распознания и измерения:
Номотетический подход - стандартизованные методы распознания и измерения, требующие сопоставления с нормой
Идеографический подход -проективные методики и идеографические техники

Иде ографический (от греч. idea - идея, образ и grapho - пишу).
Иди ографический (от греч. idios - своеобразный, особый и grapho - пишу).

Варианты использования психодиагностических данных:

Психодиагностические задачи (ситуации психодиагностики) с точки зрения того:
кто будет использовать диагностические данные
как будут использоваться диагностические данные
какова ответственность психолога в выборе способов вмешательства в ситуацию обследуемого

1. Данные используются специалистом-смежником для постановки непсихологического диагноза или формулирования административного решения. Эта ситуация типична для использования психодиагностических данных в медицине. Психолог выносит суждение о специфических особенностях мышления, памяти, личности больного, а врач ставит медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за диагноз, ни за то, какое именно лечение будет проведено больному врачом. По той же схеме происходит использование психодиагностических данных при психодиагностике по запросу суда, комплексной психолого-психиатрической экспертизе, психодиагностике профессиональной компетентности работника или профпригодности по запросу администрации.

2. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого осуществляется специалистом другого профиля. Такова, например, ситуация психодиагностики применительно к поиску причин школьной неуспеваемости: диагноз имеет психологический (или психолого- педагогический) характер, а работу по его реализации в жизнь проводят учителя, родители, другие воспитатели.

3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза, а последний служит ему основанием (или основанием для действий его коллеги-психолога) для разработки путей психологического воздействия. Такова ситуация психодиагностики в условиях психологической консультации.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т. п. В этой ситуации психолог несет ответственность за корректность данных, за этические деонтологические аспекты «диагноза» и лишь частично — за то, как этот диагноз будет использован клиентом.

Оценка деятельности практического психолога

1. Основные виды деятельности в практической психоло­гии - это психологическое оценивание, психологическое консультирование, психологическое просвещение, коррекционная и развивающая работа.

Психологическое оценивание (психодиагностика) Основная задача психолога заключается в том, что­бы оценить развитие каких-либо психологических качеств у конкретного человека, поставить диагноз его психичес­кого развития, т. е. провести психодиагностику.

В научной литературе понятие «психодиагностика» было введено в 1924 году швейцарским психологом Германом Роршахом. В настоя­щее время психодиагностика определяется как деятельность психолога, направленная на количественную (измерение) и качественную оценку психических функций и психоло­гических особенностей человека.

В своей работе психолог-диагност ориентируется на определенные нормы (возрастные, патопсихологические или индивидуально-психологические) в проявлении пси­хических функций человека. Отклонение от нормы опре­деляет диагноз.

Психодиагностика осуществляется на основе:

1) объективных показателей деятельности (реальной или моделируемой в эксперименте, тесте);

2) субъективных показателей (сведений, сообщаемых о себе самим человеком).

Для оценивания психолог-диагност использует профес­сиональные психологические наблюдения, беседы, пси­хологические тесты. В ходе наблюдения или беседы психолог констатирует наличие или отсутствие определенных пси­хологических качеств, эмоциональных реакций, поведен­ческих проявлений и их соответствие накопленным в профессиональной психологии нормам.

Психологическое консультирование. Наиболее распрос­траненный вид деятельности практического психолога - консультирование - используется в разных сферах жизни и профессиональной деятельности людей: в педагогичес­кой, промышленного производства, бизнеса, проблем здо­ровья и т.д.

Основное средство консультирования - это беседа, построенная определенным образом. В процессе консуль­тации практический психолог оказывает психологическую помощь, помогая клиенту посмотреть под разными угла­ми на трудности, с которыми тот встретился, и на спосо­бы действия в ситуации, с которой он столкнулся. Психолог помогает человеку преодолеть психологические барьеры, побуждает к развитию в себе определенных качеств.

Цель психологического консультирования - помочь людям в достижении чувства благополучия, облегчить пе­реживание стресса, разрешить жизненные кризисы, повысить их способность находить выход из сложных ситуа­ций и самим принимать решения. За психологической кон­сультацией обращаются в случаях межличностных конфликтов, в частности, супружеских, сексуальных, а также в отношениях с детьми. Психологическая консульта­ция может проводиться по производственным проблемам, проблемам психологии управления, взаимоотношений людей в сфере общественной жизни.

Психологи-консультанты работают с отдельными людь­ми, парами, семьями и группами. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми.

Групповое консультирование может проводиться с се­мьей, производственной группой или группой людей, не связанных друг с другом в повседневной жизни, но имею­щих общие проблемы. Наиболее частыми вариантами ра­боты при групповом консультировании могут быть семейное консультирование, работа по разрешению меж­личностных конфликтов и проблемных ситуаций в кол­лективах. С целью разрешения межличностных конфликтов в трудовых или иных коллективах может применяться так называемая посредническая консультация, когда психо­лог выступает в роли посредника в переговорах.

В последние десятилетия достаточно распространенным стал телефон доверия как форма анонимной психологи­ческой помощи и консультирования. Консультация по те­лефону доверия обеспечивает оперативность общения, анонимность и связанную с этим особую доверительность. Телефонное консультирование дает клиенту возможность обращаться из любого места, в удобное для него время.

Психологическое просвещение (информационно-просветительская работа). Важнейшая задача психологического просвещения - расширение психоло­гических знаний и повышение психологической культуры людей. Такие знания особенно необходимы специалистам, которые в своей повседневной профессиональной деятель­ности постоянно вступают в контакты с людьми: руководителям, педагогам, врачам, работникам культуры, сфе­ры обслуживания и торговли, работникам рекламы, биз­несменам. Для многих людей психологические знания полезны только как основа для саморазвития и саморегу­ляции своей личности, для улучшения межличностных отношений, например, для школьников, родителей, пен­сионеров.

В процессе психологического просвещения психолог в научно-популярной форме знакомит клиентов с основа­ми психологии, результатами новейших психологических исследований, формирует у них потребность в психологи­ческих знаниях и желание использовать их в жизни и практической деятельности. При этом важнейшими требо­ваниями к психологическому просвещению должны быть: ясность, доступность изложения информации, ее практи­ческая ориентированность. Необходимо стремиться избегать профессионального жаргона и чрезмерного употребления специальных терминов.

Для психологического просвещения могут использовать­ся лекции, беседы, семинары, выставки психологической литературы, информационные стенды, просмотр и обсуж­дение художественных и видеофильмов, психологический анализ поведения героев. При этом важно учитывать, что для формирования умений полезнее оказываются семина­ры и практические занятия. Психолог может также помочь отдельным специалистам в подборе психологической ли­тературы для их самообразования. Формирование стремле­ния к приобретению психологических знаний и желания использовать их в жизни и практической деятельности - важнейшая основа для психологического просвещения.

Коррекционная и развивающая работа. Психокоррекция проводится в том случае, если в результате психодиагнос­тики или консультирования выявлены отклонения от нор­мы в поведении или психическом развитии человека.

Коррекционная работа - это воздействие психолога на определенные психические функции, качества или фор­мы поведения личности, направленное на преодоление этого отклонения. Это воздействие всегда осуществляется на основе представления о возрастной норме психическо­го развития. Исходя из этого, психолог строит программу коррекционной работы.

Коррекционные занятия проводятся индивидуально или в группе в течение длительного времени.

В качестве методов психокоррекции используются раз­личные виды интеллектуального тренинга, методы обуче­ния саморегуляции, социально-психологические тренинги, ролевые игры, групповые дискуссии.

Те же самые методы практической психологической работы могут использоваться и в развивающих занятиях .

В отличие от психокоррекционной, развивающая работа направ­лена на дальнейшее развитие качеств, способностей, уме­ний человека. Строгого разделения коррекционных и развивающих занятий на практике часто не существует, поскольку границы нормы в психическом развитии быва­ют недостаточно четкими, обусловлены теоретической концепцией или конкретной методикой. Поэтому нередко предпочитают данный вид работы называть коррекционно-развивающей.

Практический психолог в реальной профессиональной деятельности может выполнять как все перечисленные виды работ, так и специализироваться в каком-либо определен­ном виде. В то же время важно знать, что каждый из этих видов практической психологической деятельности обла­дает существенной спецификой, и конкретный психолог в зависимости от личностных качеств и профессиональ­ной подготовки может успешнее справляться с одним из них. Кроме того, практическому психологу важно выде­лять наиболее актуальные проблемы в соответствии с за­дачами, поставленными заказчиком, и сосредоточивать усилия на их решении.

2. Успешной практической деятельности психолога спо­собствует организация его рабочего места. В решении этого вопроса он сам должен быть достаточно активен. Психолог должен иметь свой отдельный кабинет. Однако это не оз­начает, что большую часть рабочего времени он будет про­водить в нем. Необходимо достаточно часто контактировать с людьми на их рабочих местах, быть полноправным чле­ном коллектива и активным участником деятельности орга­низации.

Рабочий кабинет необходим для хранения документа­ции, методических материалов, проведения индивидуаль­ных бесед или психологической диагностики.

Безусловно, практическому психологу важно самосто­ятельно, творчески подойти к организации рабочего мес­та. Специалисты предлагают следующее примерное материальное обеспечение рабочего места психолога

1. Рабочий кабинет психолога с сейфом для хранения материалов.

2. Комната психологической разгрузки для:

Проведения психологической релаксации;

Снятия нервно-психологического напряжения; эмо­циональной разгрузки;

Индивидуального и группового психологического консультирования;

Психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий;

Работы пункта, почты или телефона доверия.

3. Материальная база психотерапевтического воздействия:

Аудиотехника;

Аудиокассеты с записями психотерапевтического ха­рактера;

Проекционная аппаратура;

Проекционные материалы психотерапевтического характера;

Специальная светотехническая система и другие сред­ства, способствующие осуществлению психотерапев­тического воздействия.

4. Материальная база психодиагностики:

Канцелярские принадлежности;

Аудиотехника с записями стимульного материала, специальные бланки;

Персональный компьютер, калькулятор и другая организационная техника.

5. Материальная база психологического просвещения и психологической подготовки:

Учебно-методические материалы;

Наглядные пособия;

Специально оборудованное помещение.

В перспективе материальное обеспечение рабочего мес­та психолога должно расшириться и включать: технические средства специального назначения, комплекс психодиаг­ностических средств, диктофон, видеотехнику и др.

3. Оценка деятельности практического психолога вклю­чает следующие аспекты:

1. Оценка результативности психологической работы ох­ватывает следующие вопросы:

1) эффективность психологического сопровождения труда и жизни клиентов, целевая работа с ними в соответствии с текущими задачами;

2) действенность психологической поддержки для раз­вития творческого потенциала клиентов и оказание им помощи в решении различных проблем;

3) результативность психологического просвещения и консультирования;

4) соответствие диагностической работы требованиям, предъявляемым к ней; правильность выводов и реко­мендаций по результатам психодиагностической работы;

5) эффективность психопрофилактической работы, особенно в предупреждении различных проявлений девиантного поведения, в преодолении кризисных ситуаций и решении проблем труда и жизни орга­низации;

6) компетентность и результативность психокоррекционной и психореабилитационной работы.

2. Уровень компетентности в выполнении должностных обязанностей и участие в деятельности коллектива, жиз­ни клиента характеризуется:

1) временными нагрузками психолога во всей сфере труда, жизни и непосредственно в его профессио­нальной деятельности;

2) личным участием психолога в работе с различными категориями клиентов (человек-семья-коллектив);

3) эффективностью системы взаимодействия психолога с другими должностными лицами по организации и проведению психологической работы, коммуни­кабельностью во взаимоотношениях с другими служ­бами;

4) степенью учета информации психолога при приня­тии управленческих решений;

5) участием психолога в работе различных комиссий и выполнением функций, выходящих за рамки его дол­жностных обязанностей;

6) соблюдением этических норм работы психолога;

7) самосовершенствованием и овладением продуктив­ными технологиями психологической работы.

3. Оценка условий проведения психологической работы осуществляются по следующим пунктам:

1) оснащение кабинета психолога учебно-методичес­кими, диагностическими материалами; . 2) наличие и оснащение комнаты психологической

разгрузки;

3) материально-техническая база психологической ра­боты.

4. Социально-правовая, организационная обеспеченность профессиональной деятельности практического психоло­га включает:

1) наличие рабочего кабинета, шкафов для хранения документов, учетно-отчетной документации;

2) правильность ведения учетно-отчетной документа­ции, которая включает в себя:

а) планы работы практического психолога (перспек­тивный, месячные и профессионального совершен­ствования);

б) результаты психодиагностики, акты (карты) об­следования, психологические портреты клиентов;

в) справки-доклады о проделанной работе;

при использовании материалов www.psi.webzone.ru
Данный словарь создан специально для пользователей сайта сайт чтобы можно было найти любой психологический термин в одном месте. Если вы не нашли какое то определение или наоборот знаете его, а унас его нету, обязательно пишите нам и мы его добавим в словарь психологического портала "Психотест".

Оценка
ОЦЕНКА - определение и выражение в условных знаках - баллах, а также в оценочных суждениях педагога о степени усвоения учащимися знаний, навыков, умений, установленных программой, об уровне прилежания и состояния дисциплины. в условиях обучения подлежат устные ответы, письменные, контрольные, практические, графические работы, а также труд в мастерских, на практике и т. д. В оценке учитывается правильность ответа по содержанию, его полнота, точность формулировок, прочность и стабильность усвоения знаний, их связь с практикой. Очень важно, чтобы оценка были объективными, так как этот фактор в дальнейшем может стимулировать уровень учебной активности или снижать его. Например, на экзаменах учащийся с повышенными эмоциональными реакциями бывает неудовлетворен, если педагог даже при отличной оценке не дал возможности ему высказаться до конца и проявить себя как личность, отличающуюся самостоятельностью суждений.

Список случайных тегов:
,
Пневмограф - Пневмограф (от греч. pneuma – дыхание и grapho – пишу) — прибор для измерения амплитуды и частоты дыхания, состоящий из надувной камеры, обернутой вокруг груди и соединенной с манометром и записывающим устройством.
,
Кляйн Мелани - Кляйн (Klein) Мелани (30.03.1882, Вена – 22.09.1960, Лондон) — австро–английский психоаналитик. Получила неполное искусствоведческое образование в Вене. В Будапеште познакомилась в Ш. Ференци. С 1921 по 1926 г. проходила обучение у К. Абрахама в Берлине. При поддержке Э. Джонса переехала в Лондон. Там создала собственную школу психоанализа. Занималась проблемами детского психоанализа, при этом делала акцент не на сексуальном аспекте взаимоотношений матери и ребенка, а на социальном и когнитивном. По ее представлениям, инстанция Сверх–Я формируется в два года, причем для этого возраста характерно преобладание агрессивной потребности над сексуальной. Проводила психоанализ детей в форме игровой терапии. После 1930 г. занималась исследованиями взрослых. Сочинения. Zur Fruhanalyse. 1923; Развитие одного ребенка. М., 1925; Die Psychoanalyse des Kindes. 1932; Envy and Gratitude. 1956; Narrative of a Child Analysis. 1958. Литература. Клеман К.–Б. Истоки фрейдизма и эволюция психоанализа // Марксистская критика психоанализа / (Ред.) Клеман К.–Б., Брюно П., Сэв Л. М.: Прогресс, 1976.
,
Кохут (Kohut) Хайнц - Кохут (Kohut) Хайнц (3.5.1913, Вена – 8.9.1981, Чикаго) — американский психоаналитик. Единственный сын в богатой австроеврейской сeмье, получил блестящее и разностороннее общее образование (искусство, иностранные языки), после окончания в 1932 г. Деблингерской гимназии Вены продолжил образование в Венском университете у А. Айхорна (доктор медицины, 1938). В связи с угрозой нацизма в 1939 г. эмигрировал сначала в Англию, где некоторое время находился в лагере для перемещенных лиц, затем в 1940 г. — в США (получил гражданство в 1945 г.). Дальнейшее неврологическое и психоаналитическое (включая курс лечения психоанализом) образование получил в Чикаго. С 1941 г. по 1943 г. Кохут — невролог в госпитале Чикагского университета, с 1943 г. по 1947 г. — преподаватель неврологии и психиатрии, с 1947 г. по 1950 г. — ассистент профессора психиатрии в Чикагском университете, с 1957 г. — профессор психиатрии, член правления Чикагского института психоанализа, в 1973 г. Кохут защитил докторскую диссертацию в университете Цинциннати, в котором читал гостевые лекции. Вице–президент Интернациональной психоаналитической ассоциации, президент Чикагской психоаналитической ассоциации (1963–1964), президент Американского психоаналитического общества (1964–1965). Кохут был очарован личностью З. Фрейда, стремился быть не только его последователем, но и стать официальным преемником, в 1946 г. обрушил яростную критику на Ф. Александера, отошедшего от классического психоанализа и развивавшего свою теорию о соответствии органических заболеваний типам эмоциональных конфликтов. Большое влияние на него имели А. Фрейд, Г. Гартман, П. Крамеp, К. Эйсслер, но они без энтузиазма встретили его интерпретации работ Фрейда. С 1959 г. начал развивать свою психологическую теорию „Я“, что было инициировано работой с пациентами, имевшими „нарциссические расстройства“ (неадекватная самооценка, внутренняя неуравновешенность, трудности саморегуляции, потеря смысла бытия) и неподдававшимися традиционному психоанализу. Кохут обнаружил, что основная проблема таких пациентов заключается а неудовлетворенной потребности в уважении, одобрении и причастности другим. Это заставило Кохута пересмотреть психоаналитические постулаты, касающиеся категории „Я“. В его теории „Я“ стало рассматриваться как рефлексивная структура, выполняющая роль самоотображения и самоотношения. При этом по своей структуре „Я“ было представлено как напряженная биполярная конфигурация, на одном полюсе которой находятся „претензии Я“ (потребность в господстве, в достижениях), на другом — „идеализированный образ родителей“ (идеализированные ценности). В своей работе „Анализ самости“ („The Analysis of the Self, a Systematic Approach to the Psychoanalitic Treatment of Narcissistic Personality Disordes“, 1971) на основе тщательных наблюдений предложил план новой психологии и психоанализа самости. Создал Чикагскую школу психотерапии, в которой основой психического расстройство рассматривался не конфликт, а недостаток эмоционального тепла в раннем детстве, компенсировать который возможно и необходимо во взаимоотношениях пациента и психотерапевта (пациентом надо восхищаться и демонстрировать уважение). Литература.

Психологическая оценка (psychological assessment)

Цель П. о. - оценить индивидуума в отношении специфической проблемы или проблем. Последние могут включать вопросы психич. здоровья, интеллектуального функционирования, недостаточной обучаемости и школьных проблем, специальных способностей, функционирования личности, поведенческой, эмоциональной и соц. сфер. Специалист в области оценки разрабатывает гипотезы, опираясь на информ. о прошлом, текущем и прогнозируемом будущем поведении в конкретных ситуациях. Психологи используют документальные материалы, проективные методики, объективные методы и материалы интервью и структурируют эту информ. в виде отчета.

Роль П. о. возросла в ходе Первой мировой войны. Психологи взяли на себя ответственность оценить интеллектуальное функционирование огромного количества новобранцев. С этой целью использовались диагностические процедуры и наиболее передовые на то время статистические методы.

В ходе Второй мировой войны вооруженные силы нуждались в дополнительных методах оценки применительно к решению практ. задач. Последние включали отбор кандидатов в пилоты и офицеры. Ряд методов оценки был разработай для Бюро стратегических служб с целью отбора агентов, способных осуществлять разведывательную деятельность. Психологам было поручено разработать и усовершенствовать дополнительные методы П. о. в этих и др. областях. Параллельно совершенствовались статистические подходы к анализу и объяснению данных.

Развитие области П.о. продолжилось после окончания Второй мировой войны. Совершенствовались прежние и разрабатывались новые шкалы интеллекта. В оценивании интеллектуального функционирования представителей групп меньшинств стал доминировать культурно-свободный подход.

Следующим этапом развития стал подход «поведенческой оценки» (behavioral assessment). При этом подходе основным материалом для оценки и прогнозирования поведения является наблюдаемое моторное и вербальное поведение индивидуума.

Существует два основных типа интервью. В структурированных интервью конкретные вопросы задаются для получения конкретной информ. Эти интервью отличаются тщательной разработкой порядка предъявления таких вопросов. Чтобы убедиться в релевантности и однозначности трактовки ответов респондентов, интервьюер использует дополнительные проверочные вопросы. В интервью с открытой формой вопросов интервьюер предлагает интервьюируемому побеседовать о чем-либо. Эта беседа может касаться любой темы и носить поначалу довольно общий характер. Интервьюер использует либо воспроизводимый по памяти, либо письменный контрольный список вопросов или областей, к-рые должны быть охвачены в ходе беседы. Если к.-л. области пропускаются интервьюируемым, интервьюер задает по ним более прямые вопросы или переводит ход беседы в русло обсуждения этой специфической области.

Важной переменной оценочного процесса яв-ся использование психол. тестов. Некоторые из них считаются «объективными». Такие тесты часто называют методами «карандаша-и-бумаги». Обследуемого чел. просят ответить на специфические вопросы и затем эти ответы оцениваются. Они сравниваются с ответами известных групп людей. Другой группой методов оценки яв-ся проективные методики.

Еще одной областью использования П.о. яв-ся органические мозговые синдромы. Психолога часто просят определить наличие мозговых дисфункций и, если такие дисфункции имеют место, влияют ли они на интеллект и/или личность и в какой степени.

Гештальт-тест Бендер измеряет способность индивидуума к воспроизведению определенных геометрических изображений либо путем их непосредственного копирования, либо по памяти. Этот тест часто используется при оценке органических мозговых дисфункций.

Многие оценочные процедуры предназначены как для индивидуального, так и для группового проведения. Проблемы при использовании групповых процедур возникают, когда нормы и стандарты, разработанные для одной группы, применяются к группе с отличным жизненным опытом или иными возможностями в получении образования. Методы групповой оценки наиболее эффективны при использовании с целью получения обобщенных грубых оценок, за к-рыми затем может следовать более индивидуализированная оценка.

Люди, попадающие в условия новой культуры, существенно отличающейся от их родной культурной среды, часто демонстрируют отставание в ответах, касающихся сведений или знаний, необходимых в новой жизненной среде. По этой причине они могут квалифицироваться как лица со сниженным интеллектом или с эмоциональными нарушениями. Однако их заниженные результаты часто связаны не с недостаточной интеллектуальной способностью и зрелостью личности, а с недостатком информ. и опыта. В конце 1970-х, ряд штатов ввел ограничения на использование процедур оценки интеллекта у групп меньшинств.

Исслед. и опыт 1970-х и 1980-х гг. показали, что формы поведения, на к-рые опирается поведенческая оценка, часто подвержены влиянию факторов, недоступных прямому наблюдению. В частности, мотивация к специфическим формам поведения не всегда поддается прямому наблюдению. В понимании текущего, как и в прогнозировании будущего поведения, также важно применять ист. подход. Поэтому оценка интеллекта, специальных способностей и специфических областей функционирования продолжает опираться в значительной степени на результаты соответствующих специфических тестов.

См. также Гештальт-тест Бендер, Клиническая оценка, Руководство по диагностике и статистической классификации психических расстройств, Меры интеллекта, Оценка личности, Проективные методики, Опросники, Методика Роршаха, Инвентарь интересов Стронга-Кэмпбелла, Надежность диагнозов, Тестирование и законодательство, Тематический апперцептивный тест