В результате действий активных элементов воспитательного пространства уровень отношений второго порядка (между концептом, структурой и элементами) менее линейно детерминирован. Поэтому проявляется тенденция к обеспечению целостности системы за счет информационных структур. Активные элементы воспитательной системы в свою очередь можно подразделить на системообразующие и системосоставляю-щие. К системообразующим относятся воспитательные коллективы филиала негосударственного вуза различного типа. К сис-темосоставляющим - все коллективы и сотрудники филиала задействованные в процессе воспитания. Данные уровни имеют бесконечное количество внутренних связей образуемых сочетанием различных элементов в ходе реализации воспитательных воздействий различной детерминации.
Таким образом, воспитательная система филиала негосударственного вуза, реализуется посредством воспитательного процесса, который представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие учащихся как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего с педагогами, воспитателями в определенном воспитательном пространстве.
Литература:
1. Кощеева И.Н., Шуклина Е.П. Качество негосударственного высшего образования в оценках студентов и преподавателей // Альма-матер, №7, 2003. - С. 23-29.
2. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания студентов средних профессиональных учебных заведений. - Казань: ИСПО РАО, 2002. - 36с.
ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ
Э. Ф.Москалева, Ульяновский государственный университет
В современных условиях формирования единого образовательного пространства для всей мировой цивилизации стала очевидной целевая установка на совершенствование системы эстетического образования. В официальных документах международных форумов и семинаров по вопросам эстетического образования последних лет подчеркивается, что оно должно иметь «международное измерение» (С.Таурелли), а это обеспечивается обменом знаниями, развитием метазнаний, созданием международных научно-исследовательских проектов в данной области с учетом национальных эстетических ценностей и условий.
Проблема эстетического образования личности в современных условиях - мно-гопланова, остра, актуальна и связана с таким сложным процессом, как формиро-
вание эстетического отношения к окружающему миру, что всегда вызывало полемику в науке. И хотя историография данной проблемы постоянно обогащается интересными и содержательными работами, но надо признать, что недостаточное научно-методическое обеспечение и отсутствие у большинства педагогов знаний и компетенций в моделировании данного процесса приводят либо к созданию педагогически нецелесообразных моделей, либо к копированию известных образцов, либо к отказу педагогов от реализации в процессе эстетического воспитания своих субъектных полномочий и передаче их разработчикам извне.
Эстетическое отношение к окружающему миру является важной характеристикой воспитанности человека, его общей и профессиональной культуры. Спо-
собность эстетически относиться к действительности компенсирует односторонность жизни и мышления, неизбежно вытекающую из ограниченности роли, которую каждый из нас играет в общественном разделении труда и, в целом, в социуме. Эстетическое отношение к миру не просто довершает образ человека, складывающийся из различных черт его личности, оно делает человека цельным, так как способствует развитию его всестороннего отношения к действительности. Более того, оно выступает профилактическим средством асоциального поведения молодежи.
Именно спектр отношений позволяет достаточно точно судить о доминирующих в сознании человека ценностях, идеалах, установках, вкусах; через отношение становится понятным и вполне осязаемым спектр эстетических интересов личности, мотивов включения её в разнообразные виды социально ориентированной деятельности. Отношение позволяет понять и то, как человек относится к самому себе, каким видит себя и к чему стремится.
Эстетические чувства, так же как и моральные, не являются врожденными. Ребенок не может «войти в мир красоты» без помощи взрослого, который открывает растущему человеку его смысл и язык, помогает включиться в диалог с ним, освоить основные эстетические критерии возвышенного и низменного, прекрасного и некрасивого. Все это актуализирует необходимость целенаправленного и систематического специального эстетического обучения подрастающего поколения.
Ведущая роль в эстетическом обучении отводится общеобразовательной школе - главному институту социализации личности на протяжении многих лет, ибо главный ресурс любого общества -дети младшего возраста. Это тот источник материального и социального благополучия, в котором потенциально и прогностически заложено будущее нашей
страны. И чем раньше дети получат такую «жизненно важную прописку», чем активнее будет выстроена реальность в их сознании, подсознании, в их общении на всех уровнях, тем большего уважения и почета заслужат исполнители этого замысла - педагоги и воспитатели. Дети младшего возраста поэтому и становятся опорной критериальной базой эстетического образования и, в целом, современной образовательной политики.
Отечественная школа накопила богатый опыт по эстетическому образованию учащихся в процессе внешкольной и внеаудиторной деятельности. Анализируя эстетическое отношение к действительности как условие развития и саморазвития личности, мы выделили четыре группы проблем-факторов, образующих че-тырехзвенную цепочку причинно-следственных связей и на преодоление которых должны быть направлены усилия по модернизации российской системы эстетического образования. Главное, что удалось вскрыть, раскрыть и обобщить в ходе нашего исследования - это системное упреждение данного рода трудностей в моделировании процесса формирования эстетического отношения к действительности.
Первая группа проблем, характеризующаяся со стороны активности субъекта, связана с эстетическими потребностями, мотивами, интересами, ценностями и определена нами как мотивационно-ценностный компонент. Вторая группа определяется динамикой изменения основных структурных компонентов эстетического сознания, это - когнитивный компонент. Третья группа связана с развитием эстетических переживаний и эстетического восприятия, что составляет эмоционально-чувственный компонент. Четвертая группа рассматривает сущность эстетического отношения к действительности в действиях, поступках и различных видах деятельности, и определяется нами как деятельностно-творческий компонент.
Представим содержание каждого из компонентов процесса формирования эстетического отношения личности к действительности. Мотивационно-ценностный компонент проявляется в том, что потребность отражает единство нужды и побуждения и является основным видом отношения личности к окружающей действительности. Известно, что потребности тесно связаны с такой категорией, как интересы: эстетический интерес выступает формой проявления потребности, который в большей степени сориентирован на определенные эстетические ценности и их усвоение, чем эстетическая потребность. Он означает большую целенаправленность деятельности и большую сознательность субъекта в достижении намеченной цели в сравнении с эстетической потребностью, что приводит к стабильному и относительно прочному отношению между личностью и объектом её эстетического интереса.
Дальнейшее установление связей происходит между потребностями и мотивами. Мотивы, как правило, не осознаются субъектом, однако, действуя под влиянием того или иного побуждения, субъект начинает осознавать цели своих действий. Сознательному отражению мотивы придают субъективную окрашенность -личностный смысл. Помимо побудительной функции они характеризуются и смыслообразующей, благодаря которой определяется эстетическая и нравственная направленность. Эстетические потребности, мотивы и интересы адресуются к эстетическим ценностям и ценностным ориентациям личности.
Таким образом, эстетические знания определяют содержание когнитивной стороны эстетического отношения. В целях формирования восприятия красоты необходимо знание теории изящного, ибо чувство прекрасного развивается и образуется в процессе анализа явлений прекрасного и в результате изучения теоретических основ эстетики. По мере развития личности, усложнения отражения ее
сознанием реалий окружающей действительности, обогащаются и ее представления о вещах, явлениях, углубляется опыт общения, использования их полезных и эстетических свойств. Безусловно, одной из предпосылок возникновения эстетического отношения оказываются знания личности об эстетических предметах и явлениях окружающей ее действительности, в том числе и в искусстве. Таким образом, по этой логике, чем больше знает человек, тем больше складывается в его сознании оснований для эстетического отношения. Однако, в реальной жизни знание еще не обеспечивает соответствующего поведения. Именно поэтому чрезвычайно важны компоненты третьей группы - эмоционально-чувственной составляющей.
Одной из важнейших отличительных черт эстетического отношения является его эмоциональный характер. Это обстоятельство находит свое выражение в процессе восприятия эстетически значимых предметов и явлений. Эстетическое восприятие, выражает способность к вычленению в явлениях действительности и искусства процессов, свойств, качеств, порождающих эстетические переживания. Восприятие порождает в человеке эстетическое чувство, выражающееся в духовном наслаждении, сопровождающем восприятие и оценку данного предмета в единстве его содержания и формы. Чувство отражает состояние субъекта в процессе восприятия эстетического явления или предмета, его отношение к нему, но не сам предмет или явление.
Другими не менее важными компонентами данной группы являются: эстетический идеал и эстетический вкус. Идеалы отражают сложившиеся в сознании личности представления о должном, идеальном, красивом в окружающем мире, оказывают доминирующее воздействие на формирование и набор потребностей личности, её жизненные стремления и установки, выражают складывающуюся нормативную базу ее поведения и отно-
шений к миру, к другим людям и к самому себе. Эстетический идеал в единстве с эстетическим чувством рождает сложное социально-психическое образование - эстетический вкус - способность человека к оценке произведений, предметов, явлений, ситуаций с позиции эстетического идеала. Эстетический вкус направляет человеческую активность, практические действия. Составляющими эстетического вкуса являются: духовная потребность общения с красотой и другими ценностями, способность улавливать, оценивать, общаться с прекрасным на основе эмоционального опыта. Таким образом, эстетический идеал - более широкое по содержанию понятие, чем эстетический вкус и эстетические чувства, которые осваиваются и воплощаются в идеале.
Эмоциональные, эстетические чувства могут стимулировать человека к активной деятельности: сохранить, передать другим то, что доставило эстетическое наслаждение, а также переделать то, что не удовлетворяет. Сознательное созидание совершенства и красоты, соответствующих нашим потребностям, составляет сущность эстетического отношения. Основная функция эстетической деятельности состоит в изменении самого субъекта, развитии его творческих сил и способностей. Это положение имеет принципиальное значение для понимания формирующего влияния эстетической деятельности на личность человека и на его отношение к действительности.
Исследуя деятельностно-
практическую сторону эстетического отношения к действительности, следует обратить внимание на то, что эстетический кругозор личности в сочетании с ее способностью к эстетическим переживаниям и чувствам создают хорошую предпосылку для неравнодушного отношения личности к окружающему миру, для перехода этого отношения в плоскость ее практических поступков, деяний на основе ее представлений о красоте. Деятельность ребенка обеспечивает практиче-
ский выход всему тому, что вложили в него родители, педагоги, природа, социальная среда. Ребенок реализует свой творческий потенциал, свои способности, на деле применяя сложившиеся идеалы, представления о красивом в жизни, окружающей действительности, преобразуя её по «законам красоты», в практических делах воплощая свои потребности.
Все четыре составляющие эстетического отношения переплетены между собой и влияют друг на друга. Более того, на характер предпочтений человека, его интересы первостепенное влияние оказывают эстетические идеалы, ценностные ориентации, кругозор, вкусы; на эстетические интересы замыкается потребность в восприятии ценностей, в эстетическом чувстве - любовании, наслаждении прекрасным, что находит свое отражение в эмоциональной реакции, переживаниях. Вместе с тем, потребности и интересы, являясь источником внутренней активности личности, пробуждают её своим активным трудом преобразовывать окружающую действительность в соответствии со своими идеалами.
Таким образом, основные направления стимулирования эстетического развития личности учащегося и формирования его эстетического отношения к миру, включают: во-первых, усвоение знаний об истории искусства, его месте и роли в социальной и духовной жизни современного общества; во-вторых, формирование эстетической направленности, что выявляется в положительной мотивации и осознанной потребности личности в эстетической деятельности. Иными словами, она включает сформированные установки на культуротворческую деятельность; в-третьих, формирование личного эмоционально-ценностного переживания, позитивного и заинтересованного отношения к эстетическим ценностям, стремления следовать эстетическим идеалам, эстетического вкуса; в-четвертых, развитие навыков (компетенций) создания эстетических ценностей, совершенствование спо-
собностей применения эстетических знаний в художественно-творческой деятельности.
Исходя из особенностей содержания эстетического отношения к действительности, нами были выделены следующие педагогические условия, обеспечивающие формирование эстетического отношения к окружающему миру, а именно: эмоционально-образное проведение
учебных занятий; последовательность в накоплении эстетических знаний, умений, компетенций; продуктивная форма творческой деятельности; систематическое проведение ученических художественных выставок и конкурсов; применение эстетико-развивающих педагогических технологий и народно-ролевых инициатив.
Указанные педагогические условия рассматриваются нами как определенные процессы, связывающие между собой «внутренние характеристики» объектов и потому выступающие как «внутренние условия». Их необходимость и достаточность определяются тем, что в данной совокупности возможно достичь более высокого уровня сформированности эстетического отношения к действительности и тем самым решить основную задачу эстетического воспитания - развитие и совершенствование творческих способностей личности. При этом педагогические условия должны обеспечивать качественные изменения в структуре личности, в частности, повышение уровня эмоционально-чувственных переживаний, интеллектуальных и творческих способностей, ее мотивационно-ценностных ориентаций.
В связи с этим нами была разработана Программа формирования эстетического отношения к действительности, апробированная на многочисленных семинарах и практикумах и получившая положительную оценку преподавателей общеобразовательных и профессиональных школ. При ее разработке были учтены формы и методы, обеспечивающие эф-
фективность комплексного воздействия на эмоциональную, когнитивную, моти-вационную и деятельностную сферы личности. Их целью является обеспечение личностно-деятельностного характера усвоения знаний об эстетическом, определенных умений и компетенций, вовлечение обучаемых в социально и лич-ностно значимую творческую деятельность.
Специально разработанные нами в ходе обучения ситуации творческого самоопределения основывались на методах художественной педагогики, среди которых важнейшими являлись: эмоционально - художественное «погружение», художественно - творческое и образное моделирование, активизация воображения и творческого представления, сравнение и сопоставление, импровизация, игровое подражание, дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного материала.
В ходе занятий, мы реализовали принцип практической направленности эстетически ориентирующего воспитания. Для этого нами применялись эстети-ко-развивающие педагогические технологии, такие как коллективное творческое дело «Сказочная панорама», «Иллюстрация книжки», «Веселая ярмарка», беседы с предварительной анкетой и интервьюирование о любимой книге и народной потешке; презентация проекта групповой и индивидуальной деятельности, Шоу-технология - викторина «Волшебный городец», «Золотая хохлома», «Сказочная роспись», творческие задания на основе частично-поискового (эвристического) метода и др.
Разработанная нами поисково-творческие технологии и народно-ролевые инициативы, эффективность и результативность которых обеспечивается научно обоснованными целями, принципами, подходами, а также подбором оптимальных методов и средств с активным участием родителей и представителей творческой и технической интелли-
генции можно принять как несомненную и для широкой педагогической общест-инновацию для педагогической практики венности.
ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ МОЛОДЕЖНОЙ ПРЕСТУПНОСТИ СРЕДИ ИНОСТРАННЫХ ГРАЖДАН
Л.М.Хакимуллина, аспирантка ACO (КСЮИ)
Современная российская действительность характеризуется радикальной трансформацией экономических отношений, формированием новых политико-правовых основ российской государственности, существенной перестройкой общественных структур, одной из неотъемлемых черт которой является растущая социальная дифференциация. Подобные изменения имеют как позитивную, так и негативную стороны и не подлежат однозначной оценке. К примеру, социальное неравенство во многом способствует росту преступности, криминализации общественной жизни в целом. Все эти изменения во многом способствовали всплеску правонарушений в молодежной среде.
Своеобразие ситуации в нашей стране на сегодняшний день заключается в том, что бурное развитие преступного сообщества на протяжении последнего десятилетия вышло за любые мыслимые пределы. Преступность классической эпохи перешла некий рубеж и трансформировалась в криминальную форму социальности. Произошла своего рода экспансия криминальной субкультуры в официальную культуру общества. Об этом свидетельствует агрессивное вторжение и активное распространение всех ее компонентов: от жаргона до норм «ценностей».
Миграция населения, является своеобразным спутником научно-технического прогресса и развития общества. Неудовлетворенность условиями жизни заставляла самых активных в физическом и духовном смысле индивидов перемещаться в поисках лучшей жизни, для удовлетворения возрастающих потребностей.
Глобализация мирового финансового и экономического порядка изменила мир. Развитие и экономическое благосостояние
одной страны подвержено влиянию и находится в зависимости от других стран, порой менее развитых в экономическом и социальном отношении .
Представители криминальной субкультуры, носителями которой являются иностранные граждане, совершившие правонарушения различного характера, стали своего рода тем социокультурным образцом, который пришел на смену культивировавшемуся в советский период нормативному образцу «добросовестного труженика», исторически и психологически неестественного .
Главная задача, которая решается сейчас в России - организация цивилизованной миграции. В русле этой задачи я бы выделила четыре основных приоритета миграционной политики России: обеспечение оптимальных условий для продвижения общеправовых стандартов, защита прав человека, достижение правопорядка и законности, получение максимально позитивного эффекта от миграции - экономического, политического, социального и демографического.
При таком анализе, в частности, учитывается ранее сделанный принципиальный вывод о том, что в условиях нестабильной политической и экономической ситуации преступность среди иностранцев растет даже при уменьшении общего числа находящихся в стране мигрантов. Другое дело, что сегодня такая корректировка тенденций практически затруднена из-за отсутствия сколь-либо полного и достоверного учета иностранцев, обусловленного, в свою очередь, активизацией межгосударственных миграционных процессов и постоянно растущими масштабами нелегальной миграции .
О происхождении эстетического чувства
В истории эстетической мысли предлагались разные объяснения происхождения способности человека эстетически воспринимать, переживать и оценивать окружающий его мир и себя в этом мире. Крайние позиции представлены самым древним, восходящим к мифологическому сознанию убеждением, что таков дар Божий (дальнейших комментариев тут уже не требовалось), и родившимся в прошлом веке под влиянием трудов Ч. Дарвина взглядом, согласно которому «чувство красоты», как говорил этот великий ученый, унаследовано человеком от животных. В своем классическом сочинении «Происхождение человека и половой подбор» Дарвин, опираясь на свои многочисленные и разнообразные наблюдения, заключил, что это чувство вообще нет оснований считать исключительной особенностью человека, «поскольку одни и те же цвета и звуки нравятся нам и низшим животным»; более того, «у дикарей эстетические понятия развиты менее, чем у иных низших животных, например, у птиц». Суждения эти подкреплялись многочисленными примерами: самцы птиц «намеренно распускают свои перья и щеголяют яркими красками перед самками», а самки любуются «красотой самцов», плащеносцы «с большим вкусом убирают игральные беседки, а колибри - свои гнезда». То же можно сказать, продолжал Дарвин, и относительно пения птиц: «Нежные песни самцов в пору любви несомненно нравятся самкам».
Правда, во втором издании своего труда Дарвин, как отметил еще Г. Плеханов, счел необходимым сделать уточняющую оговорку: у цивилизованного человека эстетические ощущения «тесно ассоциируются» с его понятиями и идеями; однако это замечание не изменило существа провозглашенного им биологического происхождения эстетического чувства.
Последователи Ч. Дарвина, применяя его методологию, модифицировали его выводы, утверждая, например, что корни эстетического чувства лежат в игровой деятельности животных или в других психолого-физиологических механизмах их приспособления к условиям внешней среды. Но как бы ни отличались друг от друга все варианты
юз теории биологического происхождения эстетического чувства и как бы ни казались они последовательно материалистическими, на самом деле их природа чисто позитивистская: все они осуществляют столь характерную для позитивизма «редукцию», сводя социальное к биологическому, духовное - к физиологическому.
Несомненно, что у многих видов животных - насекомых, пресмыкающихся, птиц, а иногда и у млекопитающих - существуют определенные и весьма стойкие реакции на некоторые цветовые, звуковые и иные раздражители, что у них есть избирательное отношение к различным окраскам предметов и их звучаниям, что известные цветовые и звуковые сигналы вызывают у них чувство удовлетворения, удовольствия, подобное как будто эстетическому удовольствию, испытываемому в аналогичных ситуациях людьми. Не следует ли из всего этого, что данные реакции животных являются если и не развитым чувством красоты, то хотя бы эмбрионом, зародышем такого чувства?
Решительно отвечу на этот вопрос: нет, не следует, и вот по какой причине. Дело в том, что в чувственно-эмоциональном опыте человека отчетливо различаются два типа реакций: одни действительно крайне близки к реакциям животного, другие - весьма и весьма далеки от последних. Поэтому не всякое восприятие цветовых и звуковых сигналов можно считать эстетическим восприятием, рождающим эстетическое чувство и резюмирующимся в эстетической оценке; далеко не всякие наслаждение, радость, удовольствие могут быть квалифицированы как эстетическое наслаждение, эстетическое удовольствие, эстетическая радость.
Существует, например, эротическое удовольствие, природа которого чисто физиологическая и которое качественно отличается от удовольствия эстетического; точно так же наслаждения, которые мы получаем от вкусной пищи, свежего воздуха, тепла, движения и отдыха, приятных запахов, общения с детьми, интеллектуальной беседы, научных изысканий и т.д., не являются эстетическими наслаждениями. Одна из распространенных и весьма опасных в теоретическом отношении ошибок заключается как раз в том, что эстетическое удовольствие отождествляется вообще с удовольствием (например, в концепции Ш. Лало), а отсюда уже один шаг до приравнивания этих состояний у человека и у животного. Если же исходить из того, что испытываемые радости и наслаждения многообразны по характеру, структуре и психологическому механизму, что эстетическое восприятие есть поэтому специфический и один из самых сложных типов чувственно-духовного удовлетворения, тогда мы получаем возможность более точного сопоставления удовольствий, получаемых человеком, и тех, которые доступны животным.
Не ставя перед собой задачи классифицировать все человеческие удовольствия (эта проблема находится за пределами сферы компетенции эстетики), мы вправе, однако, установить, что избирательное отношение и положительная реакция животного на известные зрительные, слуховые и иные раздражители действительно имеют прямые аналоги в сфере человеческих удовольствий, но не в тех, которые мы называем эстетическими, а в удовольствиях чисто физиологического рода. Правда, и эти последние - например, удовольствие эротическое, гастрономическое, обонятельное, двигательно-моторное и пр. - в известной мере преобразовались в историческом процессе развития человека и потому не абсолютно тождественны аналогичным удовольствиям животного; все же в основе своей они сохраняют биофизиологи- ческую природу и восходят генетически к соответствующим реакциям животных, выработанным в ходе приспособления живых организмов к сложным условиям существования и представляющим собой особые ориентировочные рефлексы, облегчающие жизнедеятельность организма.
Эксперименты показали, что не только животные, но и растения реагируют определенным образом на звуковые раздражения, - в результате стало возможным стимулирование роста злаков воздействием музыки. Нелепо было бы, однако, на этом основании заключать, что у гороха или фасоли есть зачаточное эстетическое чувство. Точно так же «танец» змеи, завораживаемой игрой факира на флейте, не означает, что она воспринимает музыку эстетически; не являются порождением чувства красоты птичьи пляски или реакция самок на пение и красочную игру оперения самцов.
Показательно, что даже человеку эстетическое восприятие цвета и звука отнюдь не дается от рождения: если младенец засыпает под звуки колыбельной песни, то это свидетельствует как раз о том, что звуковые сигналы он воспринимает еще далеко не эстетически; точно так же наивно было бы видеть эстетический импульс в тяге младенца к ярко окрашенным и блестящим погремушкам - тут действует простой биофизиологический рефлекс; равным образом слезы и смех ребенка не свидетельствуют о наличии у него врожденного чувства трагического или природного чувства юмора. Анализ развития ребенка - а тут онтогенез, несомненно, повторяет филогенез - показывает: эстетическое отношение к окружающему миру, способность распознавать и оценивать красоту, изящество, грациозность, величавость, трагизм и комизм воспринимаемых предметов, действий и ситуаций, зарождаются у ребенка сравнительно поздно. Ибо эстетическим отношением - и это давно уже и прочно установлено наукой - является такое, в котором человек свободен от грубой практической потребности.
Чувства животного, а изначально и переживания ребенка, полностью определены разнообразными жизненно-практическими нуждами, процессом удовлетворения (или неудовлетворения) пищевого, полового и прочих инстинктов. Уже отсюда следует, что у нас нет научного права не только называть реакции животного на звуковые и цветовые раздражения эстетическим чувством, но и усматривать прямую генетическую связь эстетического отношения человека к миру с этими реакциями. И онтогенез, и филогенез доказывают с полнейшей убедительностью, что изначально ни индивидуум, ни человечество не обладает эстетической восприимчивостью. Эстетическое сознание формируется на сравнительно высокой ступени родового и индивидуального развития человека, формируется в контексте культуры и знаменует качественный скачок от уровня биофизиологических, чисто животных удовольствий к уровню специфически человеческих духовных радостей, от уровня инстинктивных ориентаций организма в природной среде к уровню социокультурных ценностных ориентаций. Нам и надлежит выяснить, какие причины обусловили этот скачок и как он конкретно осуществился.
Вопреки распространенным представлениям эстетическое отношение человека к миру не было с самого начала самостоятельной формой духовной деятельности. Оно складывалось в длительном процессе развития и совершенствования общественной практики и общественного сознания, будучи первоначально всего лишь гранью самого древнего, не расчлененного еще типа сознания, который можно определить как синкретическую форму ценностной ориентации.
Судя по самым разнообразным данным - археологическим, этнографическим, искусствоведческим, историко-лингвистическим, - эта архаическая форма общественного сознания включала в себя в диффузном виде элементы нравственного, религиозного, эстетического характера, которые значительно позднее обособятся друг от друга и получат сравнительно автономное существование. Изначально же синкретическая форма ценностной ориентации улавливала в самом общем виде положительное и отрицательное значение для первобытного коллектива тех предметов и явлений действительности и тех собственных действий человека, которые играли наиболее существенную роль в его практической жизнедеятельности, - в трудовом процессе и в процессе социальной консолидации. Первоначальные оценки имели поэтому расплывчато-обобщенный характер, обозначая лишь в целом то, что «хорошо», и то, что «плохо». Вспомним, что Библия, описывая процесс сотворения Богом природы, после каждого акта фиксирует оценку Творцом своего творения: «И сказал Бог, что это хорошо». Такая оценка выражает удовлетворение от сделанного, включающее и зарождавшееся эстетическое чувство, но имевшее гораздо более широкий и разносторонний смысл. Понятия, которые приобретут позднее специфический смысл - утилитарный, этический, религиозный (например, «полезное» и «вредное», «доброе» и «злое», «священное» и «дьявольское»), употреблялись первоначально как синонимы «хорошего» и «плохого», применяясь самым странным для современного сознания способом: в мифах древних народов солнце, свет именуются «добрыми», а ночь, мрак - «злыми», т.е. получают нравственную характеристику, а разного рода фантастические духи оцениваются утилитарно, как «полезные» и вредные». Вместе с тем эти общие диффузные оценки заключали в себе, по-видимому, и эстетический оттенок: «полезное», «доброе», «священное» означало одновременно и «красивое», а «вредное», «злое», «враждебное» человеку казалось «уродливым». Например, в мифе американских индейцев о Белом и Темном, изложенном в классическом исследовании Э. Тэйлора о первобытной культуре, солнечный бог Иускега выступает и как носитель всего полезного для человека: он научил людей добывать огонь, охотиться, выращивать хлеб, и как носитель Добра, и как вызывающее восхищение воплощение прекрасного, а лунное божество Аатаентсик олицетворяет все вредоносное для людей, смертельное, злое и уродливое. Аналогично аксиологическое содержание мифов других народов, населяющих самые разные районы земного шара: индусов, бушменов, эскимосов... Вспомним также, что в мифологии древних греков Аполлон совмещал множество различных функций, в их числе и функцию эстетическую.
Так и в онтогенезе: в своей известной книжке «Что такое хорошо и что такое плохо» В. Маяковский точно ориентировался на характер детского сознания, для которого оценки «хорошо» и плохо» имеют общий, недифференцированный характер, содержащий и начинающий формироваться эстетический аспект, но ребенок, подобно библейскому герою, еще не различает то, что «хорошо», и то, что «красиво».
Но и более того: в детстве каждого из нас, как и в детстве всего человечества, ценностное осмысление окружающего мира еще не отслоилось от его познания и от проектирования силою воображения мира несуществующего - оттого-то детское сознание в обеих масштабных ситуациях оперирует не абстрактно-логическими конструкциями, а художественными образами (в детстве человечества - мифологическими, в детстве отдельного человека - сказочными). Это значит, что мы имеем тут дело, так сказать, с «двойным синкретизмом» - и общепсихологическим, и внутриаксиологическим. Оно и неудивительно - ведь исходным состоянием человеческого сознания, как убедительно показали социально-психологические исследования и изучение детской психологии (например, в трудах Б. Поршнева и И. Кона), является, не «я-сознание» (т.е. осознание своего индивидуально-неповторимого «я»), а «мы-сознание», и соответственно не противостояние «я-ты», а оппозиция «мы-они». Потому на этой ступени развития еще нет условий для вычленения тех форм ценностного отношения человека к миру - эстетической, нравственной, художественной, которые порождаются самосознанием индивида как свободного субъекта деятельности, восприятие которым мира, его переживания и духовные позиции складываются в пространстве его индивидуально-своеобразного жизненного опыта и индивидуально-своеобразного отбора освоенных им фрагментов безграничного наследия культуры. Невы- деленность индивида из рода, растворенность индивидуального субъекта в групповом, поглощение «я» племенным, клановым, семейным, дружеским «мы» сковывает возможности свободного, самобытного, из духовных глубин индивидуальности вырастающего переживания индивидом всего того, что входит в его опыт и должно оцениваться чувством в соответствии с этим опытом, а не с имперсональной доктриной, содержащейся в «мы-сознании». Субъект познавательной деятельности не может еще поэтому стать «трансцендентальным субъектом» (И. Кант), над-групповым, общечеловеческим, а субъект ценностного отношения - индивидуальным, личностным, свободным в своих переживаниях и оценках.
Развитие общественной практики человечества, становящейся все более сложной и дифференцированной, и процесс индивидуализации ребенка, подростка, юноши в ходе освоения более широких и индивидуально своеобразно отбираемых «памятников» культуры ведут к самоопределению ценностного сознания как такового и к дифференциации различных его форм, опирающихся на «я-сознание». Действительно, как показывают история культуры (мы вернемся к ее анализу в последней части нашего курса) и биография личности, здесь следует выделить три уровня протекания данного процесса.
Во-первых, разрабатывались и совершенствовались познавательные механизмы человеческой психики, приобретая все большую независимость от ценностного сознания, что привело, в конце концов, к рождению и самостоятельному существованию научного познания; во-вторых, исходная диффузность ценностных ориентации преодолевалась в ходе постепенного самоопределения, нравственного, религиозного, политического, юридического, наконец, эстетического сознания; в-третьих, внутренняя дифференциация затронула и это последнее: оно становилось все более богатым и расчлененным, научаясь различать такие специфические эстетические ценности, как красота, изящество, грациозность, великолепие, величие и множество иных; так рождалась и исторически эволюционировала система эстетических ценностей.
Рассмотрим все эти уровни процесса распада синкретизма древнейшей формы ценностного сознания более внимательно.
Ведущая позиция, определяющая принципы и содержание авторской программы, - методологическая уста-новка, отстаивающая самоценность изоб-разительного искусства как процесса и результата художественного творчества, посредством которого ребенок познает окружающий мир и себя в этом мире. Содержание художественного образова-ния в дошкольном учреждении - это запечатленный в изобразительном искус-стве духовный опыт всего человечества, раскрывающий вопросы бытия человека и смысла жизни с эстетических позиций.
Цель занятий изобразительным искусством - направленное и последо-вательное воспитание у детей эстетиче-ской культуры в целях формирования эстетического отношения к окружающе-му миру.
Основные задачи занятий изобрази-тельным искусством в ДОУ:
- Раскрыть природу изобразительно-го искусства как результат творческой деятельности человека.
- Формировать эстетическое отношение к изобразительному искусству как отражению жизни во всем ее многообразии, к окружающей действительности в целом и к самому себе как части мироздания.
- Развивать эстетическое восприятие как эмоционально-интеллектуальный процесс «эстетического переживания пережитого».
- Знакомить с деятельностью художника (и народного мастера) на всех его уровнях: восприятие - исполнительство - творчество.
- Формировать многоаспектный опыт художественной деятельности на основе освоения «языка искусства» и общей ручной умелости.
Основополагающая идея програм-мы состоит в том, что художественная деятельность на всех ее уровнях - вос-приятие, исполнительство, творче-ство - организуется как вхождение ребенка в общечеловеческую культуру. Эту идею раскрывает ряд принципиаль-ных положений.
Первое, Изобразительная деятель-ность предстает перед детьми как искус-ство.
Второе. Центральными в новом содержании становятся не конкретные темы, образы или настроения, а пробле-мы как способ постижения ребенком окружающего мира и своего бытия в этом мире. В соответствии со специфи-кой предметного содержания, проблемы изобразительного искусства выражены в форме бинарных оппозиций; красиво/некраси-во, добро/зло, правда/ложь, живое/ неживое, реальность/фантазия и многие др. Эти понятия предстают как проблем-ное поле культуры, которое дети осваи-вают в активном творческом процессе на основе эмпатии, мышления и вообра-жения. В результате не искусство «опус-кается» до ребенка, а ребенок «возвышается» до искусства, что возможно лишь в культуросообразном образова-нии на всех его ступенях.
Третье. Проблемное поле культуры персонифицируется в образе человека (художника, мастера, педагога), который передает обобщенный опыт человечества и учит смотреть на мир «глазами человека». Человек - носитель культуры - формирует у ребенка разно-плановый опыт общения с искусством: восприятие, исполнительство, творче-ство (по принципу эстетического пере-живания пережитого, по вектору «от жизни - к искусству»).
Четвертое. Проектирование инва-риантного содержания изобразительной деятельности как идеального в условиях интеграции изобразительной и познава-тельной деятельности возможно при соблюдении ряда условий:
- необходима трансформация материала, которая открывает в нем внутренние, скрытые, существенные связи и отношения, в результате чего дети само-стоятельно проходят путь «открытия» знания или способа действия;
- в качестве знания выступает не «застывшая» информация, а процесс ее выведения (принцип моделирования художественного процесса, Л.В. Школяр);
- выведение, «порождение» знания протекает как творческий процесс мысленного экспериментирования с материалом с целью постижения сущности эстетического явления на уровне культурных и личностных смыслов.
Изобразительное искусство является особым способом поиска человеческого смысла и его передачи другим людям. Основная линия развития ребенка в про-цессе занятий изобразительным искус-ством - его творческое самоопределение в историческом пространстве и времени культуры. Специфика изобразительной деятельности обусловлена тем, что ребе-нок осваивает общекультурные способы создания образов и свободно переносит их в разные содержательные контексты, наделяя личностными смыслами.
Рассмотрим это положение на примере умения завязывать узелок и бантик. Сначала ребенок учится завязывать узелок и бантик в сфере самообслуживания (повязывает шарф, завязывает шнурки на обуви, тесемки на куртке и шапке и т.д.). Затем это умение переносится в более широкий смысловой аспект: ребенок завязывает узелок и бантик когда надувает воздушный шарик, когда помогает маме красиво украсить шторы или упаковать подарок. На занятиях художественным трудом он использует это умение для оформления открыток, праздничных гирлянд, новогодних игрушек и т.д. в процессе познавательной деятельности идея «узла» помогает ребенку осмыслить понятие о взаимосвязях в окружающем мире. А педагог, проектируя варианты интеграции познавательной и художественной деятельности детей, вкладывает в «узел» и «бантик» универсальный смысл, понимая, что «бант» в своей основе имеет бесконечник, воплощающий всеобщую идею взаимосвязи и развития.
Модель эстетического отношения к миру предполагает развитие следующих универсальных способностей:
- способность эстетического переживания, которое возникает на основе эмпатии и воображения, проявляется в меру возрастных и индивидуальных возможностей детей, проходя путь становления от ориентировочного действия к появлению эстетических интересов и предпочтений до формирования нравственно-эстетической направленности как позиции личности;
- способность к активному освоению разноаспектного художественного опыта (эстетической апперцепции), к самостоятельной, активной, творческой деятельности, а на этой основе - к личностному росту и саморазвитию;
- специфические художественные и творческие способности (восприятие, исполнительство, творчество), поскольку в эстетическом воспитании детей веду-щая деятельность - художественная, развивающий характер которой обусловлен овладением детьми обобщенными и самостоятельными способами художественной деятельности, необходимыми и достаточными во всех видах детского
художественного творчества.
Специфика занятий изобразительным искусством в дошкольном учреждении состоит в обеспечении культурных и пси-холого-педагогических условий для овладения общими способами постиже-ния изобразительного искусства, позволяющими как можно раньше создать в эстетическом сознании каждого ребенка целостный образ изобразительного искусства и выйти в проблемное поле художественной культуры. Это индивиду-альное творчество и сотворчество, в котором ребенок распредмечивает содержание и постигает смысл своей деятельности. Именно эта невидимая внутренняя работа ребенка - скрытый от внешнего наблюдения процесс порожде-ния гармоничной формы как носителя смыслов - культурных и личностных, а также процесс экспериментирования с художественными материалами, изобра-зительно-выразительными средствами, способами создания образа - становится важнее законченного результата.
Научная новизна программы заключена в требованиях Федеральных Государственных Образовательных Стандартов:
Художественно - эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно - смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы: становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно - модельной, музыкальной и т.д.).
В целях реализации новой стратегии спроектировано инвариантное содержа-ние художественного образования как проблемное поле культуры, которое дети творчески осваивают в условиях интегра-ции изобразительной и познавательной деятельности, приобретая в результате идеальное знание (внеконтекстное, осмысленное, пережитое).
В результате найдены и системно выстроены методологические основания научной концепции стратегии формиро-вания у детей 2-7 лет эстетического отношения к миру.
Теоретическая значимость програм-мы состоит в том, что автором разработа-на теоретическая концепция формирова-ния у детей 2-7 лет эстетического отно-шения к миру в условиях амплификации изобразительной деятельности. Кон-цепция отвечает на запросы современной дошкольной дидактики и раскрывает эффективный путь обновления художе-ственного образования дошкольников, представленный в форме теоретико-методической системы, включающей цели, задачи, принципы, психолого-педа-гогические и культурные условия, инно-вационные технологии, формы, методы, критерии, перспективы.
Теоретическая модель формирования у дошкольников эстетического отноше-ния к миру открывает более широкую область применения в педагогической науке и практике. Конкретизированы следующие понятия: «эстетическое отношение», «амплификация», «интег-рация изобразительной и познаватель-ной деятельности», «картина мира». Введены в педагогический оборот новые понятия: «экопластика», «биокерамика», «бумажный фольклор», «прорезной декор»; расширен ряд теоретических представлении дошкольной дидактики и педагогики искусства.
Практическая значимость программы определяется тем, что она используется в широкой практике работы дошкольных учреждений России и ближнего зару-бежья, существенным образом изменяя целевые установки педагогов и вооружая их педагогической стратегией формиро-вания у детей эстетического отношения к миру в изобразительном творчестве.
Изобразительная деятельность рас-сматривается как специфическая дет-ская активность, в которой ребенок обретает «господство» над материалами, овладевает орудиями (художественными инструментами), создает эстетический продукт, реализует и познает свое «Я» и тем самым выражает эстетическое отношение к миру.
Эстетическое отношение к окружаю-щему миру может быть не только выявлено, но и сформировано в творче-ской художественно-продуктивной деятельности дошкольников. Изобразитель-ная деятельность, направленная на практическое освоение, творческое осмысление, самостоятельное создание детьми гармоничной и личностно значи-мой картины мира доступными изобра-зительно-выразительными средствами. Обладает высоким педагогическим и творческим потенциалом для формиро-вания эстетического отношения к миру.
Процесс формирования эстетического отношения носит динамический характер, определяемый соотношением искусствоведческого материала со спецификой детского эстетического универсума, а также эмоционально-ценностными ориентациями на основе мировоззрен-ческих категорий: привлекательное - непривлекательное, волшебно - доброе, волшебно - злое, реальное - фан-тазийное, красивое - некрасивое. Объект эстетического восприятия для дошколь-ников должен воплощать целостный и гармоничный образ мира.
Научно-методическая программа как общий план организации художествен-ного образования дошкольников, вклю-чающий цель, область применения, принципы и тактику реализации, психо-лого-педагогические и культурные ресурсы, опирается на педагогическую модель формирования у дошкольников эстетического отношения к окружающе-му миру средствами изобразительной деятельности в соответствии с целост-ной структурой социокультурного опыта, включающего эмоциональный, познава-тельный, аксиологический и деятельностный компоненты в их единстве и взаимосвязи.
Основным понятием, определившим и ограничившим предметное поле эстетики как научного знания, стало понятие «эстетического отношения» (М. С. Каган).
Отношение - взаимосвязь различных величин, предметов, действий, определяемая и проявляющая себя через сопоставление или сравнение.
Отношение может характеризоваться как связь объекта и субъекта. Отношение рассматривается как однонаправленное взаимодействие: от субъекта на объект. Субъектом отношения может быть, например, конкретный человек, группа людей или человечество в целом. Объектом отношения может выступать природное явление, конкретная вещь, другой человек, ipyima людей и т. д.
Эстетическое восприятие мира носит универсальный характер: все, что окружает человека, может быть предметом его эстетического отношения. Эстетическое восприятие мира как бы растворено в самой повседневности. Причем эстетические ориентации и предпочтения, возникающие в результате отношений человека с миром, проявляются в основном неявно. Человек не может на каждом шагу задумываться и анализировать, почему ему что-то нравится или нет. Поэтому эстетическое отношение в некотором смысле - трудно постигаемое разумом явление. Но с другой стороны, эстетическое отношение - это начало структурирования и упо-
рядочивания мира, так как именно эстетическое переживание для любого человека является наиболее очевидным критерием в условиях выбора.
Эстетическое отношение является проявлением и формой бытия культуры, так как эстетические предпочтения каждого человека обусловлены не только его индивидуальностью, но и той культурной средой, к которой он принадлежит. Отношение раскрывает и проявляет характер связи, существующей или возникающей между субъектом и объектом. Поэтому само отношение можно рассматривать как соотношение свойств субъекта и объекта в процессе их взаимодействия.
Объект эстетического отношения обладает рядом формальных признаков: цвет, запах, пропорции, симметричность, геометрическая форма, и т. д. Эти признаки могут восприниматься и оцениваться субъектом на разных уровнях: теоретическом, утилитарном и эстетическом. Утилитарный уровень восприятия связан с физиологическим реагированием и биологическими проявлениями человека как живого организма. Теоретический уровень характеризует сознательные процессы и обусловлен рациональной деятельностью человека. Утилитарный и теоретический уровни -это крайние полюса разных проявлений отношений, возникающих между субъектом и объектом. Между теоретическим и утилитарным уровнями отношения человека и мира возникает уровень эстетического отношения, который соединяет в себе чувственное и разумное начало человека, как субъекта восприятия.
Признаки объекта можно представить также в виде системы, расположив их по принципу существенности, важности для проявления его сущности. Наше восприятие начинается с реагирования на проявление отдельных признаков объекта (явление). Например, в сумерках вначале человек видит лишь цветовое пятно, потом форму предмета, признаки принадлежности данного предмета или явления к какому-либо виду или классу, физические характеристики и, наконец, целостное узнавание объекта. Таким образом, процесс познания начинается с восприятия явления, а потом сущности, а не наоборот.
В произведении искусства соответствующей парой понятиям сущность и явление будет пара содержание и форма. Поэтому, воспринимая произведение искусства, мы вначале воспринимаем составляющие его формы, которые, объединяясь в систему, позволяют судить уже о содержании данного произведения искусства.
Иногда конкретный признак эстетически воспринимаемого объекта может восприниматься отдельно. Слушая музыку, исполняемую на каком-то инструменте, нас может захватить особая теплота тембра, оставив в стороне нашего восприятия все другие характеристики воспринимаемой музыки.
Однако характер взаимодействия может быть разным и представляться в разных формах: от теоретического до практического (утилитарного).
Утилитарное отношение является первым признаком возникшего контакта субъекта с объектом - внутреннего и внешнего. Оно представлено чувственной реакцией субъекта на биологическом уровне. Далее происходит осознание субъектом своих ощущений. Это более сложный процесс, включающий в себя уже не только чувственно-биологическую, но и рациональную реакцию. В данном случае отношение в основном носит еще утилитарный характер.
На следующем этапе осуществляется то, что было названо гениальным Аристотелем катарсисом (переход одного в другое, качественное изменение переживаемого). Это качественное изменение и определяет переход утилитарного в эстетическое. Чувство биологического характера становится духовным. Воспринимаемое не просто рационально-теоретически оценивается, но приобретает новое качество. Признаком этого может быть возникновение реагирования субъекта на личностном уровне. Человек воспринимающий получает возможность реагирования на воспринимаемое с позиции проявления в себе Человеческого, высшего духовного начала. Поэтому эстетическое отношение связано с приобщением индивида к духовным ценностям и возможностью реализовать в мире свой личностный потенциал. Это такое отношение человека к воспринимаемому объекту, когда чувственная реакция соотнесена с критерием эстетической оценки. Эстетическое отношение - это результат соотнесения желаемого и реально воспринимаемого. При этом в эстетическом нет конкретно утилитарного, так как эстетическое отличается незаитересо-ванностью (И. Кант) или бескорыстием (Н. Чернышевский), в то время как утилитарное - проявление высшей практической заинтересованности субъекта в объекте.
С другой стороны, эстетическое не содержит в себе конкретно теоретического, так как эстетическое отношение отличается переживаемостью, а не осмысляемостью. Поэтому выделять в эстетическом отношении отдельно теоретическое и утилитарное бессмысленно, так как оба уровня синтезированы в нем в новое качество, характеризуемое как осознанное наслаждение.
Субъект эстетического отношения выступает как единство рационального и эмоционального, разума и чувства. У субъекта, как и у объекта, можно выделить наиболее существенные характеристики эстетического восприятия, которые также можно выстроить в определенной иерархии: ощущение, восприятие, представление, понятие.
Когда говорят о субъекте эстетического отношения, то имеют в виду его духовную и физическую стороны. Эстетическое отношение включает в себя сплав чувственного, интуитивного и рационального. Своеобразие этого комплекса определяет особенность человеческой личности и является основанием его эстетического реагирования на объект восприятия.
Рациональное в человеке во многом обусловлено спецификой его духовного своеобразия (идеальное). Чувственное же в человеке в большей мере представлено его физиологическими возможностями (реальное). Интуитивное обусловлено способностью человека предугадывать, образно моделировать желаемое. Человеку, как субъекту эстетического отношения, свойственно переживать разные состояния, иногда тяготеющие к рационально-духовному полюсу, а иногда - к физиологическому.
Поэтому можно считать, что эстетическое отношение имеет одно важное отличительное условие своего осуществления - оно носит незаинтересованный характер. Эстетическое отношение обеспечивает и реализует переход чувственно-биологического переживания в духовную область. Восприятие объекта связано с процессами перехода реагирования на его отдельные характеристики к рациональному осознанию объекта как целостности или чувственного реагирования на конкретный признак к сознательно-смысловому (рациональному) их осмыслению.
Формирование эстетического отношения к окружающему в процессе рисования у детей старшего дошкольного возраста.
Идея гуманизации , как ведущая идея современного образования, требует внимания к эстетическому воспитанию личности - как пути гармонизации человека с самим собой, со своим внутренним миром и миром внешним.
Эстетическое воспитание, основанное на искусстве, представляет особую значимость в воспитании и образовании детей и подростков. Оно является одним из ключевых условий развития духовно-нравственной, культурной личности на основе художественных ценностей, способной понимать их и стремиться сохранить посредством индивидуальной художественно-творческой деятельности.
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Исследования А.М. Коршунова показывают, что одним из приоритетных средств формирования эстетического отношения к миру у детей дошкольного возраста является культура эстетического восприятия (познания) мира, включающая в себя формирование эстетического вкуса, суждений, оценок и т.п. и доступные возрасту виды художественно-творческой деятельности. В процессе восприятия объектов и явлений окружающего мира у ребенка возникают образы, переживания, эмоции, которые он может и хочет выразить в своей деятельности. И изобразительная деятельность, прежде всего рисование как раз и является наиболее адекватной, способной удовлетворить эту потребность ребенка. Для того, чтобы выразить свое отношение к наблюдаемому объекту или явлению ребенку необходимы средства выразительности, адекватные его возрастным и индивидуальным возможностям .
В области эстетического воспитания проблему формирования отношений ребёнка к действительности разрабатывали А.И. Буров, Е.В. Квятковский, И Б.Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов, Е.К . Янакиева и др.
В.Н. Шацкая определяет «эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, выявлениях искусства» .
В Кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как «система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусстве» .
Эстетическое воспитание должно вырабатывать и совершенствовать в человеке способность воспринимать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его.
А.А. Мелик – Пашаев и З.Н. Новлянская рассматривают эстетическое отношение как комплекс индивидуальных, избирательных связей ребенка с различными эстетическими качествами окружающей действительности в искусстве, природе, быту, обществе [ 8, 76].
Следовательно, это не только восприятие внешней стороны окружающего мира, но и восприятие его внутреннего состояния, настроения, характера.
Эстетическое отношение к окружающему миру – это умение видеть красивое в окружающем, уметь отличать эстетические категории прекрасного и безобразного, характеризующие явления с точки зрения их соответствия или несоответствия утвердившимся в обществе эстетическим идеалам.
По мнению А.А. Адаскиной, объективно прекрасное воплощается в упорядоченности, соразмерности, гармонии частей, а также во всем, что утверждает человека в жизни, расширяет пределы проявления его высших чувств, что «порождает игру его физических и интеллектуальных сил». В прекрасном через эстетические формы находит свое воплощение Добро, Истина и Польза [ 1, 97].
Автор считает, что субъективно прекрасное вызывает у человека эмоциональный подъем, духовное наслаждение, ощущение радости, внутренней свободы, генерирует энергию сопереживания, эмоционального слияния с объектом эстетического наслаждения. Безобразное же обычно выступает как антитеза прекрасному, как средоточие антиэстетических характеристик бытия. Объективно безобразное как бы заключает человека в рамки его метафизической (изначальной, неизменной) греховности, умаляет проявления человеческого в человеке или направляет его духовные силы по гибельному пути разрушения и саморазрушения, по пути возрастания мировой энтропии. Субъективно же безобразное вызывает букет негативных эмоциональных состояний вплоть до отвращения к объекту созерцания, к той или иной природной или социальной среде, к самому себе, в коих открываются черты безобразного .
А.А. Адаскина утверждает, что в искусстве безобразное может быть и источником эстетического наслаждения, в основе которого лежит радость узнавания действительности, ощущение мастерства художника, более острое восприятие (в контрасте с безобразным) форм и идеалов прекрасного.
Гуманистическое отношение к безобразному таково: поскольку есть в жизни безобразное, оно может и должно быть показано, воспроизведено в искусстве даже в гипертрофированных формах. Но высший принцип жизненной гармонии требует, чтобы через безобразное, через противоречия, контрасты, конфликты безобразного с прекрасным утверждалось все-таки прекрасное [ 1, 117].
По мнению А.П.Велик, эстетическое отношение рассматривается современной наукой как уникальный эмоционально-ценностный духовный феномен, универсальный способ взаимодействия человека, решающего проблему личностного смысла и самореализации, с окружающим миром и культурой. Эстетическое отношение проявляется и формируется в эстетической деятельности .
На этой основе формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале. Воспитание красотой и через красоту формирует не только эстетико-ценностную ориентацию личности, но и развивает способность к творчеству, к созданию эстетических ценностей в сфере трудовой деятельности, в быту, в поступках и поведении и, конечно, в искусстве. Прекрасное в жизни - и средство и результат эстетического воспитания. Оно концентрируется в искусстве, художественной литературе, неразрывно связано с природой, общественной и трудовой деятельностью, бытом людей, их взаимоотношениями. Система эстетического воспитания в целом использует все эстетические явления действительности. Особое значение при этом придается восприятию и пониманию прекрасного в трудовой деятельности, развитию у человека способности вносить красоту в процесс и результаты труда. Важнейшей частью эстетического воспитания является художественное воспитание, использующее в качестве воспитательного воздействия средства искусства, формирующее специальные способности и развивающее дарования в определенных его видах - изобразительном, музыкальном, вокальном, хореографическом, театральном, декоративно-прикладном и др. .
Т.С. Комарова отмечает, что усиление внимания к эстетическому воспитанию и формирование творческих способностей у детей – основной путь гуманизации педагогического процесса, создающего эмоционально благоприятную обстановку для каждого ребенка и обеспечивающего его духовное развитие .
При раскрытии теоретических позиций задач эстетического воспитания Н.А. Ветлугиной подчеркивается необходимость воспитания эстетического отношения в адекватном развитии ребенка. Эстетическое отношение ребенка к окружающему представляет собой целую систему его индивидуальных, избирательных связей с эстетическими качествами окружающего [ 4, 34].
Формирование эстетической деятельности в дошкольном возрасте происходит на всех этапах становления и развития личности, начиная с самого раннего детства. Эстетическая деятельность с детьми предполагает максимальное раскрытие их индивидуальных способностей в различных направлениях детского художественно-композиционного творчества средствами живописи, графики, скульптуры или прикладного искусства. Детское творчество с раннего возраста развивает композиционное мышление, формирует потребность образного представления и умения передавать свои чувства, эмоции, ощущения. Оно помогает создавать выразительную художественную форму и образное содержание в детских произведениях.
Дошкольники, занимаясь изобразительной деятельностью, в процессе творчества создают различные эмоционально-художественные образы средствами и приёмами, заимствованными при знакомстве или изучении лучших образцов художественных произведений изобразительного искусства.
По мнению И.Г. Белявского, формирование у дошкольников эстетического отношения к действительности позволяет развивать у них художественно-эстетический вкус, дает возможность познавать подлинную красоту общественных эстетических идеалов . Он считает, что своеобразие эстетического восприятия выражается в полном содержательном освоении эстетического предмета, способности охватить предмет правильно, во всех деталях, остро и точно, в эмоциональной непосредственности, увлеченности, сохраняющейся при анализе воспринимаемого объекта .
Таким образом, в процесс эстетического восприятия вовлекается вся личность человека.
Ведущее место в художественно- эстетическом развитии дошкольников отводится разным видам изобразительной деятельности, и прежде всего рисованию. Рисование является едва ли не самым интересным видом деятельности детей дошкольного возраста. Именно в рисунке у ребенка есть возможность передать формы, цвета, особенности предметов и явлений.
Рисование - это самый доступный вид художественного творчества для детей. Кроме того, это самый первый вид, который осваивается маленьким человечком. Рисуя, ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по рисунку в определенной степени можно выяснить уровень этого познания. Чем более развито у детей восприятие, наблюдательность, чем шире запас их представлений, тем полнее и точнее отражают они действительность в своем творчестве, тем богаче, выразительнее их рисунки .
Овладение изобразительной деятельностью в детском саду имеет для ребенка большое значение: дошкольник получает возможность самостоятельно создать рисунок, создать положительный эмоциональный настрой, способствует развитию творчества, эстетического чувства, образных представлений и воображения. Изобразительная деятельность позволяет детям выразить в рисунках своё представление об окружающем мире, понимание его и отношение к нему.
Творчество активизирует процесс обучения: развивающиеся в процессе творчества инициатива, самостоятельность и активность побуждают детей осваивать знания, умения, навыки, формируют у них способность к самообучению и саморазвитию. Детский рисунок привлекает внимание зрителя индивидуальным отношением маленького автора к окружающему миру.
Это, во -первых, искренность, эмоциональность, непосредственное выражение ребенка своих мыслей и чувств. Обычно поражает в детском рисунке не форма, и способы, а умение, использовать минимум средств, передать свое состояние.
Во-вторых, содержательность рисунка. Рисунок даже самого маленького ребенка несет в себе какое-то содержание.
Одним из самых доступных для ребенка средством выразительности и передачи эстетического отношения к действительности является цвет. Использование красок ярких, чистых тонов в разнообразном сочетании присуще дошкольникам всех возрастов.
Следовательно, эффективность осуществления эстетического воспитания в целом и развития художественно-творческих способностей в частности, с нашей точки зрения, определяется взаимосвязанным использованием всех средств эстетического воспитания и разнообразных художественно-творческих деятельностей (игровой, изобразительной, театрализованной, художественно-речевой, музыкальной). Актуальность разработки проблемы интеграции применительно к эстетическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста определяется тем, что интеграция позволяет объединять впечатления детей, углублять и обогащать образное содержание детского творчества через взаимосвязь образного содержания искусства и детской художественной деятельности.
Интеграция в системе специально организованных занятий объединяет эти средства и поэтому очень актуальна, так как:
- интегрированные занятия способствуют глубокому проникновению детей в смысл слова, мир красок и звуков;
- помогает формированию грамотной устной речи, ее развитию и обогащению;
- развивает эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства;
- воздействует на психические процессы, которые являются основой формирования художественно-творческих и музыкальных способностей ребенка.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, необходимо помнить, что деятельность детей старшего дошкольного возраста, связанная с искусством, всегда должна быть непринужденной, насыщенной радостным устремлением, творческим воображением, инициативой. Следовательно, можно утверждать, что эстетическое отношение детей к окружающему миру является актуальной проблемой на сегодняшний день. Именно через знакомство с окружающим миром деятельности ребенок развивается, познаёт мир и общается со сверстниками.
Список литературы
1.Адаскина, А.А. Специфика художественного воображения [Текст] / А.А. Адаскина - Спб.: Союз, 2007.
2.Белявский, И.Г. Проблемы эстетики в психологии [Текст] / И.Г. Белявский - М.: Наука, 2013.
3.Велик, А.П. Система эстетического воспитания подрастающего поколения: (Некоторые методологические вопросы эстетического воспитания дошкольников и младших школьников) [Текст] / А.П. Велик - Казань, Изд-во Казан.ун-та, 2006.
4.Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребенок [Текст] / Н.А. Ветлугина – М., Педагогика, 2002
5. Краткий словарь по эстетике [Текст]; под ред. М. Овсянников а - М., Просвещение, 2003 г.
6.Комарова, Т.С. Дети в мире творчества [Текст] / Т.С. Комарова -М., 2005.
7.Коршунов, М.А. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения [Текст] / М.А. Коршунов, М.: Изд-во МГУ , 2009
8.Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству. [Текст] / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. - М., 2010.
9.Шацкая, В.Н. Эстетическое воспитание детей в семье [Текст] / В.Н. Шацкая - М., 2010.
