Развитие пространственной ориентации у младших школьников. О пользе игр на пространственную ориентацию. Развиваем пространственную ориентацию. Нужна помощь по изучению какой-либы темы

Тема 4.8.: Развитие пространственных ориентировок у детей 6 года жизни.

Пространственная ориентировка – оценка расстояния, размера, формы предметов, взаиморасположение предметов и их положение относительно человека.

Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

Значение своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироватьсяв предметно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах.

Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребёнка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).

Математический аспект связан с развитием у детей способности владения различными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчёта), что служит основой успешного усвоения соответствующих математических разделов в школе.

При ориентировке в пространстве участвуют различные анализаторы. Существует 3 вида ориентировки в пространстве : на себе, относительно себя, относительно других объектов.

Каждый вид основывается на предыдущем.

1 этап (ранний возраст). Восприятие пространства возникает в 4-5 недель. Ребенок способен выделять предметы в пространстве. В 2-4 месяца ребенок может следить за движением предметов. К первому году ребенок уверенно различает предметы в пространстве и расстояния между ними. В 1-2 года ребенок способен ориентироваться на себе. Различает свои части тела, кроме правой и левой сторон тела. До 3-х лет ребенок воспринимает предметы без пространственной взаимосвязи между собой. Например, не видит разницы между картинками, где одни и те же предметы расположены по-разному в пространстве.

2 этап (3 - 4 года). Раньше всех ребенок выделяет верхнее направление. Затем – противоположное ему – нижнее. После этого им осознаются направления «впереди» - «сзади». И, наконец, «справа» - «слева». Причем в каждой паре пространственных обозначений ребенок выделяет сначала одно, а затем на основе сравнения с ним осознается противоположное. Пространственное направление ребенок связывает со своими частями тела. Например, сзади, это там, где спина.

Сначала ребенок определяет пространственное расположение предмета, практически примериваясь, непосредственно дотрагиваясь до предмета. Так как считает, что, например, справа находятся те предметы, которые находятся непосредственно возле правой руки. В дальнейшем для ребенка достаточно лишь зрительной оценки.

Сначала пространство воспринимается дифференцированно (каждый предмет отдельно). Ребенок может определить пространственное расположение предметов лишь на точных линиях (вертикальной, горизонтальной, сагиттальной).

Если предметы находятся не на линиях, то об их пространственном расположении ребенок затрудняется что-либо сказать. В этом возрасте ребенок еще не четко воспринимает расстояние между предметами. Например, раскладывая предметы в ряд, ребенок располагает их очень близко. Понятие «рядом» для него является синонимом «касаться, дотрагиваться».

3 этап (4 - 5 лет). Площадь, на которой ребенок способен ориентироваться в пространстве, увеличивается. Пространственное примеривание заменяется поворотом корпуса и указательным движением руки, а затем только взглядом в сторону объекта. Ребенок уже воспринимает пространство в узких секторах, но не ориентируется вне их.

4 этап (5 - 6 лет). Ребенок способен определять положение предметов относительно себя на любом большом расстоянии. Причем пространство воспринимает непрерывно, но в строго изолированных секторах, и переход из сектора в сектор невозможен.

Ребенок уже хорошо владеет словесным обозначением пространственных направлений, способен ориентироваться от других объектов. Сначала он практически занимает место предмета, от которого ориентируется, а затем лишь мысленно становиться в позицию напротив стоящего человека (т.е. поворачивается на 180 градусов).

5 этап (6 - 7 лет). Ребенок способен выделять две зоны, в каждой из которых по два участка. («Впереди слева», «впереди справа»). Границы зон для ребенка условны и подвижны.

6 этап (7 - 8 лет). Дети способны ориентироваться по сторонам горизонта, причем эти пространственные ориентиры дети также соотносят с частями своего тела.

Система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников.

Система работы (Т. А. Мусейибова) по развитию у дошкольников пространственных представлений включает:

1) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

5) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

6) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

7) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном(основных пространственных направлениях) и двухмерном(на листе бумаги)пространстве. Главным здесь является проведение тщательно подобранных, постепенно усложняющихся по линейно-концентрическому принципу упражнений, заданий-поручений, заданий-игр с предметами и без них.

Работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях , с постепенным усложнением заданий .

Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой):

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений.

Методика формирования ориентировки в пространстве в старшей группе.

У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ закрепляют умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: "Угадай, кто где стоит!", "Угадай, что где находится!", "Укажи, где звенит колокольчик" и т. п. Их можно проводить как на занятиях по математике, так и в играх.

Как и в средней группе, дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей учат не только определять, в каком направленииот них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: "Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя - сзади тебя!", "Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа - доска".

Развитие умения передвигаться в указанном направлении .

В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега.

На музыкальных и физкультурных занятияхвоспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами- дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру "Куда пойдешь и что найдешь?".

В старшей группе эту игру проводят в более сложном варианте. Дети делают выбор из 4 направлений, задание одновременно выполняют несколько человек. Далее проводят игры "Найди предмет", "Найди флажок", "Путешествие", "Разведчики". Игровое действие здесь также поиск спрятанной игрушки (вещи). Но теперь ребенку предлагают в процессе активного передвижения изменять направление, например дойти до стола, повернуть направо, дойти до окна, повернуть налево, дойти до угла комнаты и там найти спрятанную игрушку.

Вначале, проводя эти игры, педагог дает указания в ходе действия: "Дойди до стола... Повернись направо... Дойди до окна... Повернись налево..." и т. д. Каждое указание он делает тогда, когда уже выполнено предыдущее, причем называние предмета должно следовать после того, как ребенок уже изменил направление движения, иначе дети ориентируются только на предмет, а не на указанное направление.

Проведение таких игр целесообразно ограничить небольшой площадью, а по мере накопления детьми опыта площадь может быть увеличена до размеров всей групповой комнаты или участка. Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед - назад, направо - налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед - направо, направо - назад и т. д.

Для усвоения детьми правил поведения пешехода на улице, связанных с умением ориентироваться в направлениях направо и налево, рекомендуют игры "Правильно улицу пройдешь - в новый дом придешь, ошибешься - в старом останешься", "Правильно пройдешь - другой флажок возьмешь", "Передай пакет". Задание в этих играх заключается в том, чтобы каждый ребенок правильно прошел по тротуару, придерживаясь правой его стороны, или, переходя улицу, посмотрел сначала налево, а дойдя до середины улицы, - направо.

Полезны упражнения в воспроизведении направления движения с закрытыми глазами на основе пробного хода в играх "Накорми лошадку", "Стук-стук в барабан", "Найди свой значок". Эти игры аналогичны, поэтому в качестве примера опишем последнюю.

Вдоль стены размещают модели геометрических фигур. Сначала водящий с открытыми глазами подходит к фигуре, которую назвал воспитатель, а затем с закрытыми глазами возвращается к стене с моделями и на ощупь находит нужную.

При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры "Яков, где ты?", "Жмурки с колокольчиком", "Откуда голос?"). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры "Стук-стук в барабан", "Накорми лошадку" (в измененном варианте). Дети с закрытыми глазами двигаются к предмету, следуя указаниям воспитателя: "Сделай 2 шага вперед, повернись налево, сделай 3 шага" и т. д. Количество заданий вначале ограничивают 2-3, а позднее их число можно увеличить до 4-5.

Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий, требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек.

Установление пространственных отношений между предметами.

Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 - 6 лет умениюопределять положение предмета по отношению к другому предмету ("Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка"), а также свое положение среди окружающих предметов ("Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи" и т. д.).

Умение ориентироваться от другого предметаосновывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок - и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Решению данной задачипосвящают часть 4-5 занятий по математике и родному языку.

Занятия строят так: сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные отношения (впереди, перед, сзади, за, слева, справа; в, на, над, под, из-за; рядом, напротив, навстречу, между) и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу.

Наконец, дети, выполняя указания педагога, сами создают соответствующие ситуации, а также ищут их в окружающей обстановке. Предлагают игры "Где что стоит?", "Поручения", "Прятки", "Что изменилось?". ("Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины".) Воспитатель (а позднее кто-либо из детей) прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п.

Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Большую пользу приносит игровое упражнение"Найди такую же картинку". Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: "У кого такая же?" Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

Ориентировка на плоскости.

В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве.

В начале учебного годана занятиях по математике детей учат располагать предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево. Большое внимание уделяют последовательному выделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур по отношению друг к другу.

Дальнейшему развитию ориентировки на плоскостислужит обучение детей умению находитьсередину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний левый и правый углы листа.

Данной работе посвящают основную часть 3-4 занятий. На первом занятии педагог демонстрирует таблицу и дает образец описания расположения предметов по отношению к листу. Дети описывают и воспроизводят образец. Позднее их учат действовать по указанию, а образец показывают уже после того, как задание выполнено. Теперь он служит средством самоконтроля. Выполнив задание, дети описывают, сколько каких фигур и где разместили. Начиная со второго или третьего занятия педагог предлагает им сначала повторить задание, а затем выполнить его.

Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке.На занятиях по математике дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходит в разных видах практической деятельности детей (например, изобразительной).

Введение

1. Особенности пространственной ориентации у детей дошкольного возраста

2. Программные требования по разделу “Ориентировка в пространстве”

3. Методика работы по развитию пространственных представлений у дошкольников

4. Дидактические игры и упражнения по разделу “Ориентировка в пространстве”

Заключение

Список использованной литературы

Введение.

Раздел “Ориентировка в пространстве ” занимает значительное место в математической подготовке детей младшего возраста. Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались такие известные педагоги – исследователи, как М. Фидлер, Т. И. Ерофеева, В. Новикова, А. А. Столяр, Е. В. Сербина, О. М. Дьяченко, А. М. Леушина, В. В. Данилова и другие известные педагоги – исследователи.

В своем учебном пособии А. А. Столяр писал: “Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося”.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, на индивидуальных занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представлений у детей развивают во время режимных процессов: в утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических и подвижных играх. А так же используя повседневную жизнь.

1. Особенности пространственной ориентации у детей дошкольного возраста.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка».

Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось).

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация – переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

2. Программные требования по разделу “Ориентировка в пространстве”.

Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о велич не форме, а и пространственное различен е, и восприятие пространства, и пон мание разл чных пространственных отношени (определение положения предмета в пространстве между другими предметами, восприятие глуби ы и др.).

В более же узком значении выражение “прос ранственная ориентация” имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом условии человек может успешно осуществить передвижен е из одного пункта местности в другой.

Ориентировка эта требует всегда решен я трех задач: постановки цели и выбора маршрута движения (выбор направления); сохра ения направления в движении и достижения цели

“Ориентировка в пространстве” - один из разделов “Программы” по развитию у детей элементарных математических представлений. Но это отнюдь не означает, что тема “Пространственные представления, навыки ориентации” сугубо математическая. Обратимся к исследованиям ученых - психологов и педагогов. Сквозная мысль: овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности - продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Ведь не секрет, что качество рисунка в значительной степени определяется композиционным построением, эстетическая выразительность - симметрией, ритмичностью чередования элементов, овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений - музыкально-ритмических, физкультурных.

Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки ориентации необходимы для подготовки детей к школе. И последнее: освоение Правил дорожного движения совершенно невозможно без элементарных знаний о пространстве.

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей, младшей группы, с ориентировкой в пространстве:

Учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева направо – на всех занятиях вне занятий;

Учить отличать пространственные направления от себя: впереди (вперед) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо);

Учить детей ориентироваться “на себе”, иными словами ребенок должен овладеть умением самостоятельно выделять “на себе” стороны справа, слева, вверху и т. д.

Ориентировка “на себе”.

Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя”.

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” - предпосылка, необходимая для перехода к следующей программной задаче - учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях. Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов-сзади, внизу - колеса, передние и задние.

Упражнения по ориентации в пространстве также проводятся в несколько этапов. Вначале взрослый выполняет упражнения с мячом, флажком или другими предметами перед зеркалом, каждый раз называя свои действия: Мяч вправо, влево, вверх. Ребенок, следя за ним, копирует упражнения и тоже проговари­вает их. Затем взрослый выполняет упражнения перед зеркалом молча, ребенок копирует и проговаривает их. И, наконец, ребе­нок выполняет упражнения один по словесной инструкции. 190

Упражнения по перемещению в пространстве. На полу рисуют белые линии справа налево, спереди назад, и ребенок передви­гается в указанных направлениях. Затем в той же последова­тельности эти линии рисуют на доске, и ребенок пальцем, за­тем мелом ведет по этим линиям.

Важное значение в развитии пространственных представле­ний имеет восприятие и воспроизведение формы предметов. Эти упражнения также проводятся поэтапно. Вначале ребенок ощупывает различные по форме предметы, например, кубики. Затем обводит пальцем контуры этих предметов, нарисованных на доске, в тетради; затем копирует изображения простых гео­метрических фигур. После таких подготовительных упражне­ний у ребенка развиваются пространственные представления в рисовании, конструировании и игровой деятельности.

Для развития пространственных представлений в игровой дея­тельности используются различные дидактические игрушки и специальные пособия.

Начиная с 3 лет ребенка учат конструировать из кубиков по подражанию, с 4 лет - по образцу. Вначале ребенок смотрит и копирует образец, затем делает все самостоятельно, по памяти.

Большое значение при подготовке ребенка к обучению име­ет руководство взрослого его самостоятельной игрой изобрази­тельной, и трудовой деятельностью.

Изобразительная деятельность (рисование, лепка, конструи­рование, аппликация).

В процессе изобразительной деятельности у ребенка разви­вается ручная умелость, зрительно-моторная координация, «готовность» руки к письму. Изобразительная деятельность сти­мулирует у ребенка интерес к познанию окружающего мира и способствует его психомоторному развитию. При руководстве и обучению ребенка изобразительной деятельности важно об­ращать внимание на развитие его личности, способностей, эмо­циональной, познавательной и волевой сфер, мышления, худо­жественного вкуса. Педагог и родители должны создать благо­приятные условия для развития художественной деятельности детей. Необходимо использовать разнообразные формы орга­низации художественной деятельности детей. Это, прежде всего, самостоятельная деятельность ребенка, развлечения, праздни­ки, специально организованные занятия. Для развития у ребен­ка интереса к художественной деятельности важно обогащать его впечатлениями, с учетом индивидуальных особенностей под­бирать специальные приемы и методы работы, воспитывать эмо-

191циональное отношение к предметам и явлениям окружающей действительности, художественным произведениям; стимулиро­вать развитие образного мышления. Важное значение имеет раз­витие у ребенка специальных умений: лепить, рисовать, конст­руировать, владеть кукловождением (кукольный театр), петь, тан­цевать.

Игра и ее развитие

Игра имеет исключительно важное значение для психомо­торного, личностного развития ребенка и подготовки его к шко­ле. Игра у здорового ребенка развивается поэтапно в процессе эмоционально-положительного его общения с окружающими. У детей с особыми нуждами развитие игры часто нарушено в связи с самыми разнообразными причинами: прежде всего, это различные нарушения психо-моторного развития, изоляция ре­бенка от коллектива сверстников, отставание в физическом раз­витии, повышенная психическая истошаемость и т.п.

Игры, как и психика ребенка развиваются поэтапно. На пер­вом этапе игры ребенка являются действиями с определенными предметами - это предметные игры, которые развиваются на основе предметно-манипулятивной деятельности. Исключитель­но важное значение для психического и личностного развития ребенка и подготовки его к школе имеют специальные игры-упражнения на конструктивную деятельность. Они особенно важны для детей с двигательными расстройствами, для которых также используются игры с разборными игрушками. В этих играх формируются не только представления о величине предмета, но развивается манипулятивная деятельность рук, воспитыва­ется последовательность действия, развиваются пространствен­ные ориентации.

Вначале, особенно ребенку раннего возраста, дается игруш­ка - большая раскрывающаяся коробка, а в ней несколько ма­леньких. Ребенку предлагается ощупывать коробки, вынимать из большой маленькие, вкладывать их обратно, а также распо­лагать их в ряд в соответствии с величиной. Затем даются ко­робки различного размера с крышками, ребенок подбирает к каждой коробке крышку. Проводятся также игры с матрешка­ми, пирамидками и т.д. При сборе матрешек маленький ребе­нок, прежде всего, должен научиться различать низ и верх иг­рушки. На следующих этапах предлагаются кубики и разрезные картинки сначала из двух, затем из четырех и более частей. Цель этих игр - развитие пространственного воображения, конст­руктивной деятельности, развитие представлений о величине.

Уже с двух-трех лет ребенку можно предлагать игры по разви­тию цветоощущения, соотношения целого и частей.

Ребенка учат различать высоту предметов {высокий - низ­кий), длину (длинный - короткий), объем. Эти понятия закреп­ляются в быту, в игровой и конструктивной деятельности. Для формирования этих понятий также полезно проводить специ­альные игры-упражнения со строительным материалом. При помощи этих игр дети получают конкретные представления о различной форме, величине предметов, осваивают навыки про­странственной ориентировки. Во время этих игр у них развива­ется целенаправленная деятельность, произвольность воспри­ятия и способность к подражанию.

Особенно важное значение в психическом развитии ребенка имеет ролевая игра, которая обычно наиболее интенсивно раз­вивается в 5-6 лет. В ролевой игре ребенок берет на себя роли взрослых и в специальных игровых условиях воспроизводит и деятельность, и отношения между ними. При этом он исполь­зует разнообразные игровые предметы. Развитие ролевой игры характеризуется постепенным усложнением ее сюжета и содер­жания, в котором с возрастом все меньше проявляется дейст­вий с предметами и все больше отражаются взаимоотношения людей и выполнение правил в соответствии со взятой на себя ролью. Ребенок все больше и больше отражает в своих играх то, что происходит вокруг него.

Игра ребенка проходит несколько этапов развития (Д.Б.Эль-конин, 1978).

На первом этапе преобладают действия с определенными предметами, направленные на партнера по игре. Это действия прежде всего, «матери», «врача», «воспитательницы».

На втором этапе игровое действие в большей степени соот­ветствует реальной действительности, более четко разделяются функции, наблюдается логическая последовательность дейст­вий, отражающих реальную действительность.

На третьем этапе действия становятся еще более разнообраз­ными, их логика и характер определяются взятой на себя ролью. В игре начинает использоваться специфическая ролевая речь.

Наконец, на четвертом этапе содержание игры включает в себя выполнений действий, отражающих отношения с другими людьми, роли которых выполняют другие участники игры. Наблюдается тесная взаимосвязь ролевых функций, речь четко выполняет роле­вую функцию. Характерна четкая последовательность игровых дей­ствий, отражающих реальную последовательную логику событий.

193В игре развиваются различные виды взаимоотношений ко­торые определяются сюжетом и содержанием игры, что имеет важное значение для развития коммуникативного поведения и личности.

Наконец, в старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать новый тип игры - игры с правилами. В этих играх уже более четко определена основная задача, отмечается соот­несение между сюжетно-ролевым содержанием и правилами. Особую группу игр с правилами составляют подвижные игры, например, «Кошки-мышки».

К играм с правилами относятся и так называемые дидакти­ческие игры. В этих играх детям предлагается решение опреде­ленных умственных задач, представленных в игровой форме. Эти игры развивают познавательную деятельность ребенка, фор­мируют у него познавательную активность.

Спектр предлагаемых ребенку игр достаточно широк: это иг­ры-инсценировки, игры с предметами, настольно-печатные, сло­весные и другие. Но во всех случаях игра является важнейшим фактором развития и организации жизни ребенка.

Глава 6. Развитие познавательной деятельности

"Для развития познавательной деятельности ребенка преддо-школьного и дошкольного возраста важное значение имеет вос­питание различных видов чувствительности и формирование игровой деятельности, а также специальное умственное воспи­тание. При этом важно учитывать возрастные закономерности и механизмы умственного развития ребенка.

Умственное воспитание ребенка осуществляется в процессе различных видов его продуктивной деятельности, ознакомле­ния с окружающим, путем специального формирования у него математических представлений и понятий, а также в процессе развития речи. Кроме того, важное значение для развития мыш­ления имеют так называемые дидактические игры.

Одной из важнейших задач умственного воспитания дошколь­ника является создание необходимых предпосылок для пере­хода его с так называемого дооперационного мышления на более высокий уровень конкретных операций (Ж.Пиаже). На первом этапе работы важной задачей является максимальное развитие так называемого дооператорного мышления. Известно, что период дооператорного мышления охватывает возраст от 2 до 194

7 лет. Важнейшими формами мышления дошкольника являют­ся наглядно-действенное и наглядно-образное, которые имеют важное значение в общем процессе умственного развития ре­бенка.

Концепция умственного развития ребенка Ж.Пиаже имеет важное значение при разработке системы умственного воспи­тания дошкольника.

Для развития мышления ребенка важное значение имеет его практическая деятельность, в процессе которой и развиваются наглядно-действенные формы мышления. Особенностью этого вида мышления является его неразрывная связь с практической деятельностью ребенка.

В процессе наглядно-действенного мышления развиваются мыслительные процессы. У ребенка формируется возможность соотнесения условий задачи с ее требованиями, что является важным показателем умственного развития. Процесс мышле­ния вплетается в практическую деятельность ребенка. Нагляд­но-действенное мышление является основой формирования других, более сложных форм. Поэтому одной из важных задач подготовки к обучению детей с особыми нуждами является раз­витие у них наглядно-действенного мышления. Прежде всего, ребенка необходимо научить соотносить условия задач с их тре­бованиями. Вначале ребенку предлагаются простые практиче­ские задания, например, в процессе его игры с кубиками, кон­струировании.

На основе наглядно-действенного мышления формируется новая, более сложная форма - наглядно-образное мышление. У ребенка развивается возможность выполнять те или иные умственные задания без непосредственных практических дей­ствий.

В работах многих исследователей показана роль речи, в том числе и «речи про себя» для развития образного мышления. Отмечается также, что переход детей дошкольного возраста от наглядно-действенного к образному мышлению зависит от сте­пени сформированности ориентировочно-исследовательской деятельности, умения устанавливать существенные ситуацион­ные связи.

Ведущее значение для развития этой формы мышления име­ют такие виды деятельности ребенка как конструирование, изобразительная деятельность, труд.

В процессе развития образного мышления у ребенка разви­вается возможность планирования своих действий.

195Для развития познавательной деятельности ребенка важно, чтобы он научился играть, а также, чтобы он овладел опреде­ленными систематизированными знаниями об окружающей жиз­ни: о явлениях природы, об окружающей действительности. Эти знания подразделяются на две группы: Первая - содержание знаний и умений, которые дети должны усвоить в повседнев­ном общении со взрослым и, прежде всего, с родителями. Эти знания усваиваются в быту и в играх.

Вторая - более сложные знания и умения, которые усваива­ются в процессе обучения на специальных занятиях.

Эти знания усваиваются в процессе целенаправленного сен­сорного воспитания ребенка путем формирования у него обоб­щенных и систематизированных представлений об окружаю­щей действительности. Важно, чтобы ребенок усвоил систему сенсорных эталонов путем перцептивных и интеллектуальных действий. Важное значение при этом имеет развитие у ребенка обобщенных способов обследования предметов с одновремен­ным подключением нескольких анализаторов; зрительного, так­тильно-кинестетического, слухового. Важно в процессе прове­дения каждого занятия по ознакомлению ребенка с основными свойствами предметов организовывать и активизировать их по­знавательную деятельность, т.е. необходимо сочетать умственное и сенсорное воспитание. Во всех видах деятельности ребенка необходимо активизировать как сенсорные, так и умственные процессы, развивая у ребенка обобщенные способы обследова­ния предметов и мыслительные процессы. Важно формировать у ребенка обобщенный способ обследования предметов, выде­ления существенных связей в различных областях знаний, разви­вать самостоятельность мышления. При развитии самостоятель­ности детского мышления важно, чтобы педагог, ставя перед ребенком ту или иную задачу, обучал его способам ее решения, формируя таким путем важнейшие мыслительные процессы: ана­лиз, сравнения, обобщения.

Важнейшей задачей умственного развития ребенка явля­ется формирование у него таких форм познания предметов и явлений окружающей действительности, которые отражали бы существенные признаки, связи и взаимоотношения.меж­ду ними. Таким путем у ребенка создаются предпосылки для формирования обобщенных представлений и элементарных понятий.

Формирование понятий является одной из важнейших задач подготовки ребенка к обучению в школе.

В настоящее время многими выдающимися отечествен­ными психологами показано, что в процессе четко организо­ванного воспитания и развития детей дошкольного возраста можно очень эффективно управлять их умственным разви­тием при правильном обучении на основе теории поэтапно­го усвоения умственных действий. В развитии умственных действий важное значение имеют предметные действия, осо­бенно тогда, когда ребенок в предметной деятельности ори­ентируется на существенные признаки предметов. Поэтому очень важно с помощью специальных педагогических мето­дов научить ребенка выделять существенные признаки пред­метов. Существует специальная методика поэтапного форми­рования умственных действий, с помощью которых ребенок усваивает системы понятий. Их основу составляют приемы, обеспечивающие возможность передачи детям в доступной форме систематизированных знаний, отражающие сущест­венные связи и зависимости окружающей действительности. Прежде всего, важно определить содержание знаний, кото­рые должен усвоить ребенок в период дошкольного развития. Важно использовать своеобразие каждой детской деятельно­сти для стимуляции его умственного развития, которое, само по себе, является результатом формирования умственных дей­ствий. Для осуществления этой задачи необходимы глубокие знания о закономерностях детского развития. В настоящее время показана важнейшая роль ранних стадий развития и раннего обучения для формирования психики ребенка. Стадии психического развития ребенка, детерминированные генети­ческой программой развития, конкретно реализуется в про­цессе общения со взрослым, воспитания и обучения. При этом особо важное значение имеет обучение ребенка конст­руктивной деятельности, рисованию, ознакомление его с окружающим миром, развитие у него математических пред­ставлений, подготовка его к обучению чтению и письму.

Важное значение в дошкольном возрасте имеет развитие раз­личных форм мыслительной деятельности: понятия, суждения и умозаключения. Перед поступлением в школу ребенок дол­жен овладеть не только единичными, но и общими понятиями типа: Кошка - это животное, машина - это транспорт и т.п. Наряду с формированием понятий о конкретных предметах, важ­но формировать абстрактные понятия о причинно-следствен­ных связях, о временных отношениях, представления о количе­стве, пространстве и т.п.

197В настоящее время большинство авторов показатели умст­венного развития на сводят только к знаниям и представлени­ям об окружающем мире, а обращают внимание на разные ас­пекты умственной деятельности, подчеркивая значимость ак­тивности, инициативы при выполнении ребенком тех или иных умственных операций. Важным условием умственного разви­тия считается приобретение знаний и умение оперировать ими. В последние годы углубляются представления об умствен­ном развитии ребенка за счет введения в его анализ предложен­ного Л.С.Выготским понятия психологического новообразования, т.е. того качественно нового, что появляется в умственном развитии на каждом возрастном этапе 12 . При этом основное внимание уделяется тем психическим функциям, которые на­ходятся в зоне ближайшего развития 3 .

Основным источником развития считается обучение 4 . Важной задачей обучения считается не только формирование у ребенка конкретных знаний И представлений, а активизация познава­тельной деятельности самого ребенка.

Развитие познавательной деятельности направлено на фор­мирование логического мышления ребенка. В логическом мыш­лении выделяют две основные стадии: конкретно-понятийную; абстрактно-понятийную 5 .

На конкретно-понятийной стадии все мыслительные опера­ции неразрывно связаны с конкретным наглядным материалом. Абстрактно-понятийная стадия. На этой стадии ребенок ус­ваивает абстрактные понятия, формируются обобщенные мыс­лительные операции. В развитии абстрактного мышления ведущее значение принадлежит речи.

На конкретно-понятийной стадии ребенка учат выделению признаков предметов на основе цвета, формы, величины, срав­нению предметов по определенным заданным признакам. На-

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М, 1891.- С. 388.

1 Маркова А.К. Лидере А.Г. Якоыева ЕЛ. Диагностика и коррекция умственно­го развития в школьном и дошкольном возрасте.- Петрозаводск, 1992. - С. 16.

3 Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1986. - С. 55-66.

4 Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М, 1983. - С. 388.

s Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слу­ха. - М, Просвещение, 1991.

пример, сравнению предметов по длине, ширине, высоте. Ре­бенок усваивает такие понятия как: одинаковые, длиннее - коро­че, шире - уже, выше - ниже, больше - меньше и т.п.

Затем ребенка учат сравнивать предметы по степени выра­женности того или иного признака, например, по интенсивно­сти цвета, по убывающей величине. Для этой цели широко ис­пользуются ряды матрешек, которые ребенок выстраивает по убывающей величине, а также ставит недостающую матрешку в ряд. Умение строить последовательный ряд по величине яв­ляется важным этапом в развитии конкретно-понятийного мышления.

Важное значение имеют занятия, направленные на обучение ребенка узнавать предметы по определенным основным при­знакам. С этой целью широко используются загадки.

На конкретном, знакомом для ребенка материале, развива­ют обобщающие понятия и просят его называть обобщающим понятием определенные группы слов, например, стол, стул, шкаф, кровать... чашка, тарелка, стакан, блюдце и т.п. Ребенка учат отвечать на вопросы:

Каких ты знаешь животных?

Какие ты знаешь фрукты?

Назови овощи.

Какие ты знаешь игрушки?

Что такое посуда? Перечисли предметы, которые относятся к посуде.

Что такое одежда? Назови предметы одежды и т.д.

Очень важно научить ребенка группировать предметы по од­ному главному признаку: по цвету, форме или величине, пред­метные картинки по родовым и видовым понятиям (посуда, одежда, игрушки, овощи, фрукты и т.д.).

На следующем этапе ребенка учат группировке предметов по двум признакам: например, одновременно по цвету и вели­чине, по форме и цвету и т.п.

Важное значение для развития логического мышления име­ют специальные игры-упражнения на классификацию предме­тов. Ребенку дается набор картинок с изображением отдельных предметов и предлагается разложить их на группы: «похожие с похожими» и назвать эти группы одним словом, например, ово­щи, фрукты, одежда, посуда и т.п.

Кроме того, проводят специальные занятия по развитию у детей понимания скрытого смысла рассказа или сказки. На­пример:

199Нерешенный вопрос

Жили на одном дворе кот, петух, собака и коза. Жили они дружно, но один раз поссорились, так как не могли согласиться друг с другом, что вкуснее всего.

Вкуснее всего молоко, - сказал кот Васька.

Ничего подобного, - сказал петух. - Вкуснее всего крупа или овес.

Пустяки вы говорите, - сказала собачка Жучка, - вкуснее всего косточка.

Нет, - сказала коза, - я не согласна с вами, вкуснее всего сено. Так и спорят они до сих пор. Помоги им помириться. Как решить их спор?

Проводят также специальные занятия по развитию памяти, внимания, конструктивной деятельности (ребенка учат из час­тей складывать целое: предлагаются разрезные картинки, раз­резанные на две части, потом - на три, четыре и т.п.).

Для развития восприятия формы и пространственных пред­ставлений ребенку предлагаются фигуры, разные по форме, и коробка, закрытая крышкой, на которой сделаны прорези, со­ответствующие форме данных фигур. Ребенку предлагается опус­кать фигуры в соответствующие прорези коробки, которые ре­бенок должен сам подбирать путем зрительного соотнесения.

Для развития и активизации познавательной деятельности детей учат отгадывать загадки. В процессе отгадывания загадок ребенку задают наводящие вопросы.

Для стимуляции логического мышления проводятся также занятия по выделению линией четвертой картинки.

Важное значение для развития познавательной деятельности и подготовки ребенка к обучению имеет работа по совершенст­вованию связной речи, развитию словообразования, правиль­ного употребления в речи предлогов, обучение рассказыванию, разучиванию стихотворений, работа с загадками, а также раз­витие памяти и внимания 1 .

При развитии познавательной деятельности очень важно опи­раться на психическое состояние радости, ненапряженности 2 . Педагогическое занятие должно всегда вызывать у ребенка состояние радости и ненапряженности. Самочувствие и настрое­ние ребенка после занятий должны оставаться хорошими 3 .

1 Жукова Н.С. Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недо­развития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.

2 Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л.: Диагностика и коррекция умственно­го развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. - С. 73.

Глава 7. Подготовка к обучению математике, чтению и письму

7.1. Подготовка к обучению математике

При подготовке ребенка к обучению математике важное зна­чение имеет развитие у него количественных, пространствен­ных и временных представлений, а также навыков сравнения предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить ребенка наблюдать и сравнивать предметы по ведуще­му признаку. Необходимо также усвоение и уточнение элемен­тарных представлений о величине {большой - маленький, боль­ше - меньше, длинный - короткий, короче - длиннее, шире - уже, ниже - выше и др.).

Важно научить ребенка находить предметы нужной величи­ны, формы, протяженности.

Следует также обращать внимание детей на то, что предме­ты одинаковой формы могут отличаться по величине. Затем ре­бенка учат подбирать предметы по какому-либо одному при­знаку: величины, формы, протяженности.

При подготовке ребенка к обучению математике важное зна­чение имеет развитие у него предметно-практической деятель­ности, в процессе которой необходимо использование опера­ций сравнения, сопоставления, противопоставления предметов и явлений, определения сходства и различия.

На основе практических действий с предметами у ребенка формируют и уточняют понятия о величине, количестве, про­странственных и временных представлениях. Ребенка обучают операциям с группами предметов, что является основой для усвоения приемов математических действий. Детей учат объе­динять предметы по разным признакам. На основе этих пред­ставлений у ребенка формируют понятия один - много. Ребенка одновременно знакомят с числом и цифрой, его обозначаю­щей. При этом важно, чтобы ребенок понял, что число обозна­чает количество предметов, независимо от их качественных при­знаков.

Проводят также специальные занятия по развитию памяти, внимания, конструкторной деятельности (ребенка учат из час­тей складывать целое: предлагаются разрезные картинки, раз­резанные на две части, потом на три, четыре и т.п.).

Для развития восприятия формы и пространственных пред­ставлений ребенку предлагаются фигуры, разные по форме, и

201коробка, закрытая крышкой, на которой сделаны прорези, со­ответствующие форме данных фигур. Ребенку предлагается опус­кать фигуры в соответствующие прорези коробки, которые дол­жен ребенок подбирать сам путем зрительного соотнесения.

Важное значение для развития мышления и речи имеют рас­сказы по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок, а также упражнения на простейшие умозаключения, понимание метафор, пословиц, а также обучение счетным операциям.

На основе практических действий с предметами ребенка учат отсчитыванию и присчитыванию по одному.

Одновременно проводится работа по развитию у ребенка представлений о величине предметов. Ребенка учат определять относительные размеры предметов и их параметры, овладевать терминами: выше - ниже, больше - меньше, шире - уже и т.п., а также понятиями длина, ширина, высота,

Особое внимание следует обратить на обучение ребенка измерению с помощью условной мерки. Необходимо также научить ребенка свободно ориентироваться в направлениях движений и пространственных отношениях между собой и предметами. Ребенок выполняет инструкции типа: Сядь на стул. Положи мяч под стол. Поставь машину между стуль­ями и т.п.

Важно также уточнить и временные понятия, такие как сна­чала, потом, вчера, сегодня, завтра, время суток.

Все упражнения по развитию математических представле­ний проводят на разнообразном счетном материале.

Важно, чтобы ребенок понимал такие выражения как: одина­ковые - разные, в процессе практической деятельности состав­лял множества, одинаковые по какому-либо одному признаку, но различные по другим: например, одинаковые по форме, но разные по цвету и величине, выделял из множества его части по заданному признаку.

Ребенок должен овладеть такими понятиями как много - мало - один на основе сравнения двух множеств. Он должен выполнять задания типа: Найди, где много предметов. Найди, где один предмет.

Ребенка обучают также таким понятиям, как столько же, по­ровну, больше, меньше.

Ребенок также должен усвоить названия и последователь­ность первых десяти чисел натурального ряда и их обозначения цифрами. Он должен научиться счету предметов и пониманию вопроса Сколько?

Важно, чтобы ребенок научился соотносить числа с количе­ством предметов, сравнивать два множества по числу предме­тов, понимать словесные определения отношений между чис­лами - больше - меньше; больше на - меньше - на.

Проводят специальные занятия по обучению ребенка отсчи­тыванию и присчитыванию по одному, определению места числа в натуральном ряду, образованию чисел 2, 3, 4, 5 из двух слагае­мых с помощью практических действий с предметами.

Проводятся также специальные занятия по развитию пред­ставлений о величине. Ребенок должен усвоить следующие по­нятия: большой - маленький; длинный - короткий; больше - мень­ше; выше - ниже; шире - уже; длиннее - короче.

Ребенка специально обучают способам сравнения (путем нало­жения, а затем зрительного соотнесения), учат пониманию сход­ства и различия между предметами по признаку величины, а так­же умению измерять и сравнивать предметы по длине, ширине, высоте с помощью условной мерки, учат пользоваться линейкой, сантиметровой лентой, делить предметы на две - три равные части. Формируют понимание отношений целое - часть.

Одной из важных предпосылок обучения счету является сфор-мированность пространственных и временных отношений и по­нимание их словесных обозначений типа далекий ~ близкий, верхний - нижний, выше - ниже, дальше - ближе, правый - левый, справа - слева; около - рядом, посередине, между, за, перед, здесь, там, вверху - внизу, впереди - сзади, вперед - на­зад, вправо - влево, внутри, снаружи, один за другим. Проводят специальные пропедевтические упражнения по обучению ре­бенка умению ориентироваться в тетради, альбоме.

Ребенка учат свободно класть карандаш на стол, расслабляя правую руку. Затем его учат расставлять точки на различном расстоянии, проводить вертикальные, горизонтальные и косые линии, рисовать различные фигуры: овалы, круги, полукруги различных размеров, рисовать «улитку», начиная с объемного витка максимального размера, не отрывая карандаша, чертить все меньше и хМеныле витков и закончить точкой 1 . Полезны также штриховка и другие виды упражнений.

Проводится работа по различению на слух звуков речи и обо­значению их буквами, разделению слов на слоги. Ребенка учат безошибочно списывать буквы и слова.

1 Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д. Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. - М.: Просвещение, 1980.

203При подготовке к обучению письму важно, чтобы ребенок научился различать звуки речи на слух, правильно их произно­сить и соотносить их с буквами, с учетом особенностей нашей графики.

При обучении ребенка письму важное значение имеет раз­витие зрительно-моторной координации, т.е. умения просле­живать глазами за движением пишущей руки.

Ребенка также учат пониманию соотношений: предмет и слово. Действие и слово. Признак и слово. Формируют запас слов-существительных, отвечающих на вопрос кто?, что? и обо­значающих предметы, а также слов, отвечающих на вопросы что сделать?, что сделал?

7.2. Формирование предпосылок к обучению чтению и письму

Развивают умение отвечать на вопросы по самостоятельно прочитанным предложениям, соблюдать в устной речи и при чтении пауз и интонаций, соответствующих знакам препина­ния в конце простого предложения, выразительно прочитать выученное наизусть стихотворение, а также заучивать стихо­творения наизусть, умение воспринимать на слух небольшую сказку, рассказ, загадку.

Учат рисовать простые иллюстрации к рассказу или сказке.

7.3. Подготовка к обучению письму

Прежде всего ребенка следует научить умению правильно сидеть и держать ручку (карандаш), ориентироваться в тетради, замечать разлиновку и всегда начинать писать слева направо.

Затем ребенка учат правильному письму букв и дифферен­циации сходных по написанию." л-м, т-п, и-ш, ц-щ, г-к, г-п, г-р, л-м, н-к.

Развивают моторику пальцев рук, тренируют тонкие диффе­ренцированные движения пальцев при помощи следующих уп­ражнений: ребенок разглаживает лист бумаги ладонью правой, затем левой руки; соединяет концевые фаланги выпрямленных пальцев рук; учится противопоставлению большого пальца ос­тальным; свободно сгибает и разгибает пальцы рук без движе­ний кисти; сгибает пальцы каждой руки одновременно и по­очередно; поочередно противопоставляет первому пальцу все остальные.

2. Некоторые особенности пространственной ориентировки детей

дошкольного возраста.

3. Задачи развития пространственных представлений у дошкольников.

4. Методические приемы работы.

5. Значение формирования пространственных представлений у дошкольников.

Ключевые понятия: пространственная ориентация,ориентировка на местности, горизонтальное, вертикальное и фронтальное направления,особенности пространственной ориентировки детей, практические пространственные ориентировки.

Пространство является философской категорией и трактуется как

«объективная реальность, данная нам в ощущении».

Понятие «пространственная ориентация» в широком смысле включает:

Пространственные признаки предмета (его форму и величину).

Собственно пространственные направления (вверх, вниз, налево, направо, вперед, назад);

Пространственное расположение предметов (впереди - сзади и т.п.);

Оценку расстояний между предметами (далеко – близко и д.р.).

В узком смысле пространственная ориентация рассматривается как

ориентировка на местности :

Ориентировка субъекта относительно объекта;

Ориентировка субъекта (объекта) относительно ориентирующегося субъекта;

Ориентировка субъекта (объекта) относительно другого субъекта;

Ориентировка объектов относительно друг друга.

Ориентировка на местности включает в себя активное передвижение в пространстве: выбор маршрута передвижения, сохранение данного маршрута и достижение цели в конце маршрута.

Пространственная ориентировка – оценка расстояния, размера, формы предметов, взаиморасположение предметов и их положение относительно человека.

Пространство трехмерно : выделяют горизонтальное, вертикальное и фронтальное направления. Также промежуточные: передне-левое, переднее-правое, заднее-левое, заднее-правое и т.д.

Некоторые особенности пространственной ориентировки детей

Дошкольного возраста.

Физиологические особенности восприятия пространства изучали физиологи (И.М. Сеченов, Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко). В своих работах М. И. Сеченов неоднократно указывал, что какое-либо многообразие качеств предметов и явлений ни воспринимал человек, все они существуют в пространстве и во времени. Он рассматривал восприятие пространства как результат рефлексивной, отражательной деятельности коры больших полушарий мозга. Вестибулярный аппарат, а именно мозжечок, реагирует на положение тела в пространстве. В восприятии пространства участвуют: зрительный, слуховой, тактильно-двигательный и речевой анализаторы.

Психолого-педагогические особенности (Б.Г. Ананьев, С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг, Ф.Н.Шемякин, С.Л. Рубинштейн, Л.А. Венгер, Е.Л. Агеева).

Выделяют три этапа в освоении пространства (возрастные границы примерные):

1- ый этап : неосознанное восприятие пространства (от рождения до года).

2-ой этап : появление элементов осознанности (от года до трех лет). Связано с развитием ходьбы и речи. В речи взрослых ребенок слышит и осваивает ситуативные слова выражающие пространственные направления: «туда», «сюда», «ко мне» и др..

3-ий этап : осознанное восприятие пространства (от трех до семи лет). Связано с расширением пространства пути и совершенствованием речи. Взрослые используют правильные пространственные термины: «вперед-назад», «вправо-влево» и др.

Пространственные представления дошкольника носят конкретно-чувственный характер, т.е. все направления в пространстве ребенок связывает с собственным телом. («Впереди, это там, куда смотрят глазки».) Эта особенность определена тем, что «центром» ориентировки ребенка является собственное тело.

Для малыша трудным является различение левого-правого направления. Это связано с тем, что дифференцировка горизонтальных направлений у ребенка возникает через осознание функциональных отличий своих рук. Но руки человека, как правило, не имеют внешних отличий, к тому же, маленький ребенок одинаково плохо действует как левой, так и правой рукой.

Дети с трудом понимают относительный характер пространственных направлений, поэтому долго не могут научиться ориентироваться от другого лица. Такой вид ориентировки требует от ребенка переноса «центра» ориентировки с себя на другого человека.

Дети легче ориентируются в статичном положении, нежели в движении.

Задачи развития пространственных представлений у дошкольников.

Задачи развития пространственных представлений изложены в соответствии с программой «Воспитание и обучение в детском саду».

В детском саду дети должны освоить практические ориентировки в следующей последовательности: «на себе» - освоение схемы собственного тела, «от себя», «от другого лица». (Ориентировка «от другого лица» предложена как расширение объема ориентировок).

Вторая младшая группа

1) ориентировка на собственном теле («на себе»), особенно в различении правой и левой руки;

2) различение пространственных направлений, связанных с собственным телом (ориентировка «от себя»).

Средняя группа

1) определение пространственных направлений «от себя»;

2) ориентировка в движении.

Старшая группа

1) совершенствование навыков ориентировки в движении;

2) определение взаимного расположения предметов в пространстве;

3) ориентировка «от другого лица»;

4) ориентировка на листе бумаги.

Подготовительная группа

1) ориентировка на ограниченной поверхности (лист бумаги в клетку, доска и т.д.);

2) элементарная ориентировка в плане местности.

Методические замечания

1. Специальных средств формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста не существует, обучающей средой является окружающая обстановка.

2. Необходимо целенаправленное педагогическое руководство, т.к. способность к ориентировке в пространстве является результатом рефлексов на пространственные сигналы, которые вырабатываются у ребенка гораздо позже, чем на сами предметы и их свойства (цвет, форма, размер). Данные психологических исследований подтверждают опыт практикующих работников ДОУ, что для каждого ребенка ориентировка в пространстве это длительный, сложный, своеобразный процесс, требующий многократных индивидуальных упражнений.

3. Чтобы пространственные направления носили осознанный характер, необходимо своевременное сочетание 1 и 2 сигнальных систем, т. е. как можно чаще действия ребенка в пространстве сопровождать правильными пространственными терминами.

4. Основной формой развития пространственных представлений в младшей и средней группах детского сада являются индивидуальные игры и игровые упражнения.

5. Существенных различий в содержании раздела «Ориентировка в пространстве» в вариативных программах не имеется, однако существуют некоторые отличия в возрастных рамках. Например, ориентировка относительно себя (справа, слева) по программе «Радуга» вводится в старшем дошкольном возрасте, а в программах «Детство» - в младшем. В альтернативной программе «Развитие» раздел «Ознакомление с пространственными отношениями» является самостоятельной, причём в средней группе приоритетной, частью программы «Развитие».

Методические приемы работы.

Обучающие приёмы работы по всем задачам возрастных групп.

Вторая младшая группа

Задача 1

В бытовых процессах умывания, одевания, принятия пищи воспитатель выявляет умения детей ориентироваться на собственном теле и выделять его части и направления.

При одевании:

В(воспитатель): носочки наденем на ножки . Где твои ножки? (ребенок показывает). Ножки внизу . У кофточки застежки на груди (впереди), на спинке (сзади ). Шапочку на головку (вверху ). Шарф на шее.

Вопросы : покажи где у тебя…(часть тела)? Что надето на….?

При подготовке к приему пищи:

В: дает указание - возьми ложку в правую руку – вот в эту руку (вкладывает ложку), а хлеб в левую . Кушайте.

Вопросы: что в правой (левой) руке? В какой руке ложка (хлеб)?

При рисовании, вырезании:

В: возьми карандаш в правую руку, а листок придерживай левой рукой. Вопросы.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию, обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, слухового и зрительного анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей среды.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в изобразительной, предметно-игровой, бытовой и конструктивной деятельности детей (Подколзина Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения. М.: 2008. С. 27).

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных наречиями, предлогами.

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Большую роль в развитии пространственного восприятия играет лепка и конструирование, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

Развитие пространственной ориентировки осуществляют в несколько этапов. На первом этапе развивают способность отвечать заранее обусловленным двигательным действием на хорошо известный ученику сигнал. Например, метание мяча в ту мишень, которую указывает учитель с помощью звукового (светового) сигнала (Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. М. СПб, 1995. С. 111).

На втором этапе развивают способность корректировать двигательное действие в соответствии с изменяющимися условиями выполнения. Например: метание мяча в движущуюся с разной скоростью мишень. На последнем этапе развивается способность использовать именно то двигательное действие, которое в наибольшей мере соответствует внезапно возникшей ситуации. Для развития такой способности прибегают к различным подвижным и спортивным играм.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок, является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее, учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда изображающих фрукты, предметных картинок, животных и т.п.), а также графических знаков (Дружинина Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. М. Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. С. 82).

Развитие ориентировки в окружающем мире можно проводить в следующей последовательности:

• - определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе;
• - приложить кисть к обведенному контуру ладони, определить руку;
• - дотронуться правой рукой до левого уха; левой рукой до правого уха;

Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку:

• - определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.
• - вытянуть в сторону левую (правую) руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа (слева).

Для развития пространственных ориентировок целесообразно давать следующую последовательность общеразвивающих упражнений.

Движения рук, так как они наиболее управляемы, находятся в максимальном поле зрения ребенка (разные варианты упражнений с вытягиванием рук вперед, помахиванием перед собой и пр.).

Движения рук, находящихся частично в поле зрения (под-нимание вверх, в стороны, назад -- со сгибанием, вращением в суставах -- в каком-либо одном направлении).

• 3. Движения туловища в лицевой, боковой и затем горизонтальной плоскости.
• 4. Движения ног вперед, в стороны, назад.
• 5. Движения разных частей тела по направлению к каким-либо конкретным предметам, затем по слову в названном направлении (например, повороты в стороны к окну, к двери, затем направо, налево).
• 6. Движения разных частей тела по направлению к другому ребенку (например, стоя в колонне, поднимать руки с мячом, передавать его сзади стоящему).

Движения любой части тела с постепенно повышающимися требованиями к точности направления, амплитуды и быстроте ориентировки (например, развести руки в стороны, немного выше уровня плеч, выставить прямую ногу вперед с поворотом носка в сторону; то же -- в другую сторону; затем выполнить в ускоренном темпе) (Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. С. 38).

Временными ориентировками дети овладевают с большим трудом, чем пространственными. Большинство общеразвивающих упражнений активно влияет на развитие временных ориентировок, так как они проводятся в определенном ритме и темпе. С целью развития временных ориентировок упражнения целесообразно давать в следующем порядке:

• 1. Упражнения, которые проводятся в сопровождении слова воспитателя. При этом указания, команды и паузы выдерживаются в определенном ритме, акцентирование («присели вниз», «выпрямились»; «в сторону»; «прямо» и т.д.).
• 2. Упражнения в сопровождении музыки.
• 3. Наряду с упражнениями под музыку давать упражнения под счет с четким ритмическим рисунком («раз -- руки в стороны», «два -- вниз») или такие движения, в которых части ритмически неравномерны («раз, два, три -- присели», «четыре -- выпрямились»).

Развитие ловкости непосредственно связано с совершенствованием координационных способностей, пространственных и временных ориентировок, так как ловкость определяется умением быстро перестраивать двигательную деятельность в соответствии с внезапно меняющейся обстановкой. В этих упражнениях предъявляются повышенные требования к сообразительности, вниманию, быстроте реакции, так как условия могут меняться неожиданно, быстро. (Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании: учеб. М.: Академия, 2002. С. 168 - 171).

Из общеразвивающих упражнений наибольшее влияние на развитие ловкости оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

• 1. В которых есть быстрая смена позы (например, из положения сидя с вытянутыми ногами лечь на спину (живот), перевернуться вокруг себя в одну сторону, в другую, опять сесть).
• 2. Требующие согласованных действий, двух или нескольких детей (например, упражнения в парах, сидя друг против друга, упражнения подгруппами с большими гимнастическими обручами, с длинными палками, в колонне -- при передаче мяча и т. д.).
• 3. С некоторыми предметами (скакалка, мячи и пр.). Упражнения на ловкость зависят от наличия двигательного опыта, от уровня координации в выполнении простых, изолированных, а также сложных комбинаций движений. Поэтому в работе с малышами используются лишь некоторые упражнения (например, упражнения с мячами). Быстрые темпы развития моторики у детей позволяют применять эти упражнения в среднем и, в особенности, в старшем дошкольном возрасте.

Координация, ловкость движений невозможны без развития функции равновесия, которая определяется положением центра тяжести тела над площадью опоры. Чем меньше площадь опоры, чем выше центр тяжести от площади опоры, тем труднее сохранить равновесие. Оно зависит и от силы инерции предшествующего движения, в особенности, если далее следует статическая поза. Например, после нескольких вращений трудно сохранить равновесие, еще труднее после этого остановиться в неподвижной позе (Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии. М.: Издательский центр «Академия», 2008. С. 68).

На функцию равновесия наибольшее влияние оказывают следующие общеразвивающие упражнения:

• 1. Поднимание на носки с близко расположенными ступнями ног; приседание на носки с прямой спиной.
• 2. Отведение и приставление вперед, в сторону, назад одной ноги с опорой на другую ногу (поочередно).
• 3. Поднимание одной ноги с опорой на другую ногу; то же -- с закрытыми глазами; то же -- с задержкой на одной ноге.
• 4. Повороты (прыгнуть в обруч, сделав поворот, и выпрыгнуть из него; стоя повернуться вокруг себя, остановиться; то же -- в другую сторону; то же -- повернуться два раза и т.д.).
• 5. На уменьшенной площади опоры (стоя на кубе, присесть и выпрямиться; стоя на бруске на одной ноге, вытянуть другую ногу вперед).