Изучение детской речи начинается в середине 19 века. Это связано с Ипполитом Тейном (1828-1893),который в англоязычном журнале “Mind” опубликовал записи речи своей дочери. Затем Чарльз Дарвин опубликовал записи речи своего сына.
Особенности детской речи:
Нельзя смешивать процесс усвоения языка взрослым человеком с процессом усвоения языка ребёнком. Взрослый усваивает иностранный язык сознательно, а ребёнок усваивает родной язык интуитивно.
Правила языка усваиваются ребёнком самостоятельно, взрослые могут лишь корректировать, поправлять, передавая ребёнку свой речевой опыт.
Американский исследователь Дэн Слобин пишет: “Правила, предназначенные для широких классов явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам: общие правила усваиваются раньше, чем частные. ”
Схема порождения речевого факта.
У взрослых:
Система норма речь
У детей: Система речь
Знание нормы отражает более высокую степень речевой культуры – это знание возможностей реализации. Однако все компоненты этой триады можно усложнить: в рамках системы, и в рамках нормы есть вариантные места.
Понятие языковых фильтров – условное обозначение факторов, ограничивающий действие системы, модели. Эти запреты как бы “немотивированны”. В речевой деятельности детей система фильтров до определённого возраста отсутствует. Это даёт эффект “заполнения лакуны”. Ребёнок “добывает” язык из речи и упорядочивает его. Первоначально детский язык обобщенный и предельно упрощенный является функциональным вариантом нормативного языка.
4. Типология ошибок по общей линии “система-норма”:
a)ошибки “заполнения лакуны”(пустых клеток).
Мечта – нет мечт.
Синий – был синь.
б)выбор ненормативного варианта:
украсить-украшать
раскрасить-раскрашать
в)ошибки типа “устранения фактов” чуждых современной языковой системе.
г)устранение “идеоматичности”.
д)влияние просторечия.
5. Типология детских ошибок по уровню языка:
a)Cловообразовательные:
лампа+абажур=лампажур
рука-рукав
нога-ногав
б)Грамматика слова:
в)Грамматическое число:
употребление вещественных или абстрактных существительных как конкретных счётных.
поднос чаёв
играть музыки
г)падежные ошибки:
д)выбор варианта окончания:
стоять в угле,листья на ветре.
е)окончание у слова.
Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:
Еще по теме 10. Типология речевых ошибок. Детская речь и культура речи.:
- 10. Типология речевых ошибок. Детская речь и культура речи.
- 13. Лексико-фразеологические нормы современного русского литературного языка. Лексикология как раздел языкознания. Основные категории раздела. Типология лексических ошибок. Логические ошибки в речи (алогизмы). Речевая избыточность (плеоназм, тавтология). Речевая недостаточность.
- 18. Этический аспект культуры речи. Речевой этикет и культура общения. Формулы речевого этикета. Этикетные формулы знакомства, представления, приветствия и прощания. «Ты» и «Вы» как формы обращения в русском речевом этикете. Национальные особенности речевого этикета.
- 6. Речь, ее особенности. Соотношение языка и речи. Разновидности речи. Устная и письменная речь. Диалог и монолог. Внутренняя и внешняя речь.
- 38. Основные содержательно-речевые планы художественного произведения (прямая речь персонажей, собственно авторская речь, не собственно авторская речь, речь рассказчика).
- ЯЗЫКОВЫЕ И РЕЧЕВЫЕ СТИЛИ В ИХ ОТНОШЕНИИ К КУЛЬТУРЕ РЕЧИ
- 17. Иноязычные заимствования в истории формирования русского литературного языка. Их типология, словарная обработка, и оценка в аспекте культуры речи.
Курс рассчитан на 8 лекционных и 4 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся для самостоятельной работы.
Формы контроля: зачет.
11.1. Детская речь как предмет научного изучения.
Предмет, цели и задачи курса, его место в системе других научных дисциплин: психофизиологии, нейропсихологии, психолингвистики. Значение экспериментальных исследований детской речи для современной логопедии.
Детская речь как особый этап онтогенетического развития речи, ее первые систематические описания (дневники, документальные записи). Период интенсивного изучения речевого онтогенеза детской психологией и психолингвистикой.
Краткие исторические сведения по теории курса. Основные концепции усвоения языка. Теория врожденных знаний (Н.Хомский, Д.Макнил, Д.Слобин). Гипотеза семиотического развития ребенка как основа когнитивного подхода (Ж. Пиаже). Социально-прагматическое направление в изучении предпосылок усвоения языка (Дж.Брунер, М.Хеллидей и др.).
Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (И.Н. Горелов, Е.И. Исенина, М.М. Кольцова, Е.С. Кубрякова, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Н.Л.Лепская, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин). Концепция Л.С.Выготского о развитии речи как специфической деятельности, опосредованной языковыми знаками. Знаковая регуляция человеческого поведения (А.Р.Лурия). Интериоризация психических функций как основа развития речи, языка и мышления (А.Н. Леонтьев). Закономерности становления и развития языковой способности человека (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович).
Общая периодизация речевого развития ребенка: начало речи (от 0 до 1 года), развитие речи на 2-3 г. жизни, возраст «почемучек» (от 4 до 5 лет), старший дошкольный возраст (5-7 годы жизни).
11.2. Основные механизмы устной речи.
Анатомо-физиологические механизмы речи. Речь как продукт взаимодействия отдельных мозговых структур. Периферический речевой аппарат, его основные отделы: дыхательный (энергетическая система), фонаторный (резонаторная система) и артикуляционный (генераторная система). Строение дыхательного отдела периферического речевого аппарата. Характеристика физиологического и «речевого дыхания», типы физиологического дыхания, «речевой» вдох и выдох. Фонаторный отдел периферического речевого аппарата. Строение голосовых складок при фонации. Частотная и силовая характеристики человеческого голоса. Значение резонаторов в оформлении тембра голоса. Строение органов артикуляции, их роль в формировании устной речи. Состояние мышц речевого аппарата в момент произнесения гласных и согласных.
Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи. Строение и закономерности функционирования нервной системы человека, центральная и периферическая нервная система. Мозг и его интегративная деятельность. Роль стриопаллидарной системы, лимбико - ретикуляторного комплекса, мозжечка в обеспечении речи. Структуры коры головного мозга, обеспечивающие речевой праксис. Первичные, вторичные и третичные зоны, функциональная специфичность левого и правого полушарий. Структурно-функциональная модель мозга (А.Р.Лурия).
Психологические механизмы речи. Процессы кодирования и декодирования речевого высказывания («прием» и «выдача» сообщения). Основной операциональный механизм речи: составление слов из элементов, составление фраз из слов (Н.И.Жинкин). Общефункциональный механизм речи, обеспечивающий работу ее операционального звена: осмысление языкового материала, удержание в памяти, «упреждающий синтез» (опережающее отражение). Механизмы фонационного (внешнего) оформления речи.
11.3. Начальные фазы речевого онтогенеза.
Врожденные предпосылки речи: крик и плач новорожденного, их связь с субъективным состоянием ребенка. Акустические особенности и функциональное значение первых голосовых проявлений. Вариативность младенческих криков, их фонетическая неупорядоченность, эмоциональное обогащение, связь с этапами развития моторики. Типология детского крика, его спектрографическое изображение. Психофизиологическое единство матери и ребенка, общение через крик.
Первичные детские вокализации: гуление и лепет; их биологическая детерминация, непостоянство первичных вокализаций. Период гуления, его основные характеристики, зависимость от обстановки общения. Освоение эмоционально-выразительного вокализма родной речи, звуки гуления. Эхолалия и эхопраксия.
Детский лепет, его фонетическое богатство и разнообразие. Лепет как маркер эмоционального состояния ребенка. Голосовая эволюция лепетного периода. Основные фонетические характеристики раннего лепета, его связь с ритмическими движениями. Формирование физиологического механизма слогообразования, овладение слоговой техникой речи.
Период лепетных псевдослов. Развитие и изменение лепетных структур, особенности их воспроизведения, наличие формального сходства со звуковой формой слова. Значение факторов имитации и подкрепления.
Период позднего мелодического лепета. Усложнение мотивационной сферы ребенка, понимание эмоциональных мелодических значений. Появление псевдосинтагмы, ее связь с протознаками (жестами, мимикой, вокализациями). Расцвет модулированных лепетных монологов.
11.4. Овладение звуковой формой слова.
“Звуковые жесты” как предшественники фонем. Артикуляционная практика ребенка: гласные и согласные периода лепета (развитие вокализма и консонантизма), их отличие от первых манифестаций детской речи. Асистемность звуковых комбинаций лепетной цепи. Развитие координации акустических и артикуляционных образов, отработка интонационных структур языка, формирование предпосылок для овладения фонематическим слухом.
Образование фонологической системы у детей. Переход от фонетического богатства детского лепета к фонологическому ограничению (Р.Якобсон). Понятие о дифференциальных фонологических признаках звуков, стратификации как системном фонологическом явлении. Овладение системой фонологических противопоставлений, их следование принципу максимального контраста. Последовательность различения звуков на слух. Проблема речевой одаренности детей дошкольного возраста.
Закономерности освоения артикуляционной стороной речепроизводства. Последовательность появления в речи ребенка звуков родного языка, анализ определяющих ее факторов. Усвоение системы фонологических противопоставлений как основа формирования сознательных и произвольных артикуляционных движений.
Фонетический состав первых слов, особенности их слоговой структуры. Типология речевых ошибок, характерных для детской речи: пропуски, замены, искажения звуков в слове. Модификация слов со стечением согласных. Ассимиляция и метатеза как наиболее распространенные виды изменения звуковой комбинаторики слова.
11.5. Развитие лексики детской речи.
Переход к словесной технике речи. Характеристика начального детского лексикона: наличие лепетных комплексов в его составе, использование звукоподражательных слов и протослов, имеющих статус вербальных знаков. Смысловая устойчивость звукоподражаний и протослов, их фонетическая индивидуальность, тесная связь с практическим действием. Диссоциация в развитии активного и пассивного словаря ребенка. Генерализация языковых явлений как основная закономерность речевого развития.
Переход от звукоподражательных номинаций и протослов к нормативным словам. Становление механизмов номинации, ориентация на технику оформления языковых форм взрослыми. Семантические и грамматические функции детских номинаций, закономерности их генеза.
Процесс овладения знаковой природой слова: формирование денотативного и сигнификативного значений. Образование сигнификата как следствие генерализации денотатов. Характеристика языковых средств детской речи: детерминизм формы языковых знаков, окказиональное словообразование, диффузность употребления лексем.
Особенности толкования слов детьми, возможные способы их семантизации. Прямое и переносное значение, развитие вербальных ассоциаций в детском возрасте. Усвоение лексико-семантических вариантов слов. Фразеологизмы и пословицы в речевой продукции детей. Неосознанная метафоризация слова, зарождение его эстетической функции.
11.6. Овладение грамматическими закономерностями языка.
Практическая грамматика детской речи, ее отличие от грамматики взрослых (простота, универсальность, наличие активного творческого поиска). Процесс овладения грамматическими правилами, их доминирование в создании речевой продукции.
Формирование морфологических механизмов детской речи. Появление морфологически значимых единиц, наличие простейших грамматических оппозиций. Иерархия усваиваемых детьми морфологических категорий, последовательность их становления. Типичные случаи формообразовательных инноваций.
Формирование словообразовательных механизмов. Детское словотворчество как особый феномен речи, его ограниченность словообразовательными ресурсами языка. Процесс освоения словообразовательной модели, ее использование для создания новых слов. Словообразовательные инновации в детской речи.
Формирование синтаксических механизмов. Период однословных предложений; слово как эквивалент целого высказывания. Начало комбинаторной техники речи: появление двусловных предложений (протопредложений) в речевой продукции ребенка. Совершенствование смыслового содержания синтаксических построений детей.
Переход к многословным высказываниям: расширение репертуара синтаксических компонентов предложения, усложнение его иерархической структуры, использование средств выражения субъективной оценки, развитие способов моделирования сложного предложения. Типичные случаи нарушения синтаксической нормы.
11.7. Онтогенетическое развитие связной речи.
Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения, этапы ее становления, изменение форм связности в ходе онтогенеза.
Феномен эгоцентрической речи, концепция детского эгоцентризма в исследованиях Ж.Пиаже. Особенности эгоцентрической автономной речи, ее связь с предметно-практическими манипуляциями. Сближение понятий эгоцентрической и внутренней речи в концепции Л.С.Выготского. Эволюция внутренней речи, ее психологическое строение, закономерности функционирования. Внутренняя речь как элемент сложной психической структуры, обеспечивающей важнейшие психические функции (Т.Н.Ушакова).
Ситуативный этап развития детской речи, дифференциация ситуативной и контекстной речи, их генетическое родство. Структурное своеобразие ситуативной речи, ее функциональное назначение, формальные способы выражения. Переход от исключительного господства ситуативной речи к ее контекстной форме (С.Л.Рубинштейн).
Усвоение техники построения диалога: обмен высказываниями-репликами, учет их содержательной и конструктивной связи, развитие способности к планированию своих и прогнозированию чужих речевых действий в пределах диалога, ориентация на речевой образ партнера по коммуникации, учет взаимодействия коммуникантов. Переход от спонтанных мини-диалогов к развернутым формам диалогической речи.
Монологическая речь дошкольника, ее репродуктивная и произвольная фазы. Усвоение техники построения монолога: оформление целостной пропозиции, становление модальной оформленности речи, приобретение опыта коммуникативного варьирования высказывания, формирование репертуара речевых шаблонов, овладение различными функциональными стилями речи. Показатели целостности и связности как основные параметры оценки монолога.
11.8. Общая характеристика недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи как особая форма аномального речевого развития. Нарушение основных компонентов речеязыковой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического) при данной форме речевой патологии. Принцип системного подхода к развитию речи как основа для выделения речевого недоразвития, определения методологии коррекционно-педагогического воздействия (Р.Е.Левина).
Структура аномальных проявлений при недоразвитии речи, природа их происхождения. Периодизация общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева). Основные признаки общего недоразвития речи в дошкольном возрасте, специфика нарушения речеязыковых механизмов, кодирующих и декодирующих речевое сообщение.
Нарушения процесса кодирования речи, их зависимость от состояния семантических операций, участвующих в процессе программирования речевого высказывания, характера его лексико-грамматической реализации, степени сформированности моторных компонентов речевой деятельности.
Нарушения процесса декодирования речи, их зависимость от степени расшифровки фонематического и фонологического кодов языка, специфики восприятия словесных значений, уровня понимания синтаксических правил их сочетания, характера восприятия речевого сообщения.
Особенности психической деятельности детей с недоразвитием речи: незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение познавательной активности, стойкие нарушения произвольного внимания, специфика словесно-логического мышления, различные варианты нарушения поведения, трудности внутренней регуляции (саморегуляции) продуктивных видов деятельности.
Литература
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии).- М., 1977.
Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание.- М., 1998.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию.- М., 1963.-Т.2.
БрунерДж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. -М., 1984.
Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии.- М., 1987.
Выготский Л.С. Мышление и речь.-М., 1996.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.-М., 1961.
Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка.- Куйбышев, 1990.
Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе.- Челябинск, 1974.
Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.-М., 1997.
Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях //Психолингвистика.-М., 1984.
Детская речь как предмет лингвистического изучения.- Л., 1987.
Детская речь: лингвистический аспект.-СПб., 1992.
Жинкин Н.И. Механизмы речи.-М,. 1958.
Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей.- Саратов, 1986.
Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализаций в дословесном периоде развития речи у детей (сравнительное экспериментальное исследование) // Структуры языкового сознания. -М., 1990.
Касевич В.Б. Онтолингвистика: типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность.- М., 1998.-Т.1.
Кирьянов А.П., Радзиховская В.К., Саенкова Н.А. Причинно-следственные отношения в пространственно-временном и оценочном аспектах (на материале детской речи) // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой.- М., 1997.
Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить.- М., 1979.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М., 1997.
Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации).-М., 1997.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.
Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 1979.
Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети.-М., 1981.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Л.Е.Левиной.-М., 1968.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с франц.-М., 1994.
Проблемы онтолингвистики / Под ред.С.Н. Цейтлин.- СПб., 1997.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика.-М., 1977.
Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика.- М., 1984.
Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии, 1974, №1.
Ушакова Т.Н. Детская речь – ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал, 1999, №3.- Т.20.
Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М., 2001.
Фрумкина Р.М. Психолингвистика.- М., 2001.
Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- СПб., 1997.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. -М., 2000.
Чуковский К.И. От двух до пяти.- М., 1966.
Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). - М., 1990.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М., 1958.
Якобсон Р. Язык и бессознательное. – М., 1996.
12. Логопсихология.
Задача: Ознакомление слушателей об индивидуально типологических признаках речевых нарушений различного генеза.
Курс рассчитан на 6 лекционных и 2 практических занятия; отдельные вопросы курса выносятся на самостоятельное изучение.
Формы контроля: зачет.
12.1. Введение в логопсихологию.
Предмет и объект логопсихологии. Цели и задачи и содержание курса.
Речевое нарушение как комплексное образование - «сложное явление нарушение психики» (А. Р. Лурия). Сущность мультидисциплинарного подхода в изучении речевых нарушений. Неврологический, нейропсихологический, Нейролингвистический, психологический, психолого- педагогический аспекты. Междисциплинарный объект изучения логопсихологии.
Принципы психологического анализа речевых нарушений у детей. Принципы развития. Принцип системного подхода. Установление взаимосвязи нарушения речи с другими составляющими деятельности ребенка. (Р. Е. Левина).
12.2. История развития логопсихологии.
Этап эмпирического изучения психической сферы лиц с различным характером мозговых дисфункций в процессе описания феноменологии речевых нарушений. Связь психологических феноменов нарушения восприятия, памяти, мышления, эмоциональной сферы с нозологическими формами речевых нарушений. Специфика вербального поведения лиц с речевой патологией различного генеза.
Этап научного познания речевых нарушений у лиц с локальными поражениями головного мозга. Нейропсихологический анализ речевой коммуникации. Понятие фактора как психофизиологической предпосылки овладения языком и функционирования языка в речевой деятельности. Речеслуховой, динамический и акустико- пространственный факторы. Сущность метода синдромного анализа речевых нарушений. Патологическая система разных уровней организации речи. Нарушение вербального общения. Характер дезинтеграции психической сферы. Изменение личности и личностная реакция на нарушение речи. Нейролингвистика. Особенности речевого общения лиц с афазией.
Основные синдромологические формы речевых расстройств у детей. (по Р. Е. Левиной).
Характеристика современного этапа развития логопсихологии интегративной области знания в отечественной и зарубежной науке. Роль лингвистических исследований в понимании психологической структуры речевой коммуникации. Характеристика познавательных процессов, состояния эмоциональной сферы и вербального поведения.
Актуальные проблемы логопсихологии.
12.3. Проблема психологической классификации речевых нарушений.
Психофизиологическое понимание речевой функциональной системы. Составляющие функциональной системы. Подсистема акустического анализа речи (распознавание фонемного состава, рецепция интонационных компонентов, актуализация в памяти ритмических характеристик и т. д.), оперативная память и ее функционирование. Смыслообразующее звено речемыслительного механизма. Система вербально- образных связей; их роль в процессе восприятия и смысловой переработки речевого сообщения. Подсистема моторных структур, обеспечивающих усвоение лингвистических кодов и их функционирование в процессе передачи информации средствами языка. Типы патологических функциональных систем речи.
Классификация речевых нарушений по психологическим механизмам (по Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия). Основные симптомо- комплексы речевых нарушений, обусловленные патологией сенсо- моторных процессов и операций кодирования языка как знаково- символической системы.
12.4. Характеристика восприятия у лиц с речевыми нарушениями.
Перцептивная организация речемыслительной деятельности. Структура психологического содержания восприятия, формы протекания. Нарушения слухового восприятия в структуре речевых расстройств.
Нарушение зрительного восприятия в структуре речевых расстройств. Нарушения моторно - перцептивной организации речи. Специфика пространственного восприятия при речевых нарушениях различной формы. Нарушения восприятия времени.
12.5. Характеристика внимания у детей с речевыми нарушениями.
Понятие понимания и его свойств. Виды внимания и их развитие в онтогенезе. Характеристика основных свойств внимания у детей с различными формами речевых нарушений (устойчивость, концентрация, распределяемость). Особенности произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями.
12.6. Особенности памяти у лиц с речевыми нарушениями.
Мнестические системы как составляющие когнитивных структур. Функциональные структуры слуховой, зрительной, моторной памяти и их своеобразие при различных формах речевой патологии. Специфика словесной памяти. Непроизвольная и произвольная память. Непосредственное и опосредованное запоминание. Особенности эпизодической и семантической памяти при речевых нарушениях. Функционирование оперативной памяти в реальных условиях коммуникации. Долговременная память. Структура нарушений мнестической деятельности при различных формах речевых нарушений. Сохранные и нарушенные звенья.
12.7.Характеристика мышления у лиц с речевой патологией.
Особенности мышления при различных формах речевой патологии. Характеристика наглядно- действенного мышления детей с речевыми нарушениями. Наглядно- образное мышление и специфика его функционирования при различных формах речевых расстройств. Вербально- логическое мышление в патологических условиях развития. Качественное своеобразие абстрактных форм мыслительной деятельности на невербальном и вербальном уровнях. Специфика дизонтогенетического хода развития интеллектуальной деятельности детей с речевыми нарушениями. Типология нарушений интеллектуальной деятельности взрослых с локальными поражениями головного мозга (по Л. С. Цветковой, И. Т. Власенко).
12.8.Характеристика общения при различных формах речевых нарушений.
Психологическая структура общения. Перцептивная, интерактивная и коммуникативная стороны общения.
Развитие общения у детей с речевой патологией. Особенности ситуативно- личностной, ситуативно- деловой, внеситуативно- познавательной, внеситуативно- личностной форм общения.
Средства общения и их развитие у детей с речевыми нарушениями (лингвистические, паралингвистические, экстралингвистические). Взаимодействие средств общения в процессе дизонтогенетического развития детей с речевой патологией. Особенности адаптивно- компенсаторного поведения в процессе коммуникации у лиц с различными механизмами речевых нарушений.
12.9. Характеристика личности лиц с речевыми нарушениями.
Личность как предмет психологического изучения. Соотношение природного и социального в структурах индивидуальности и личности. Основные конструкторы личности и их динамика в процессе дизонтогенетического хода психического развития. Изменение личности в связи с нарушением речевой деятельности у взрослых и детей.
12.10. Актуальные проблемы логопсихологии.
Логопсихологическая дифференциация речевых нарушений, психологическая диагностика и коррекция.
Литература
1.Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Заикание: Учеб. Пособие для студентов.-М.,1998.
2.Власенко И. Т. Словесное мышление взрослых и детей с нарушениями речи.-М.,1990.
3.Волкова Г. А. Особенности общения заикающихся дошкольников//Нервно- психические расстройства у детей.-Л.,1989.
4.Мастюкова Е. М., Московкина А. М. Основы генетики. Клинико- генетические основы коррекционной педагогики и спец. Психологии.-М.,2001.
5.Левинак Р. Е. Заикание у детей//Преодоление заикания у дошкольников.-М.,1975.
6.Лурия А. Р. Язык и сознание.-Ростов на Дону,1998.
7.Цветкова Л. С. Мозг и интеллект.-М.,1997.
8.Селиверстов В. И. Заикание у детей.-М.,1994.
9.Усанова О. Н. Специальная психология.-М.,1996.
10.Чиркина Г. В. Раннее распознавание и коррекция отклонений речевого развития у детей 2-4-х лет//Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развитимя.-М.,1999.
11. Виш И.М., Толмачева И.С. Ширяева Н.А. Особенности личности в клинике заикания //Клинико-психологическое исследование личности. Л.,1971.
12. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М.,1990.
13.Волкова Г.А. Личностные характеристики детей 6-летнего возраста //Нервно-психические и речевые нарушения. Л., 1982.
14.Волкова Г.А. Личностные характеристики заикающихся детей 7 лет //Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л.,1983.
15.Воспитание аномального ребенка в семье. М.,1965.
16.Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собр.соч. в 6т. Проблемы общей психологии /Под ред.В.В.Давыдова. М.,1982. Т.2.
17.Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии //Сор.соч. в 6т.Основы дефектологии/Под ред Т.А.Власовой. М.,1983. Т.5.
18.Гермаковска А. Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речи. Автореф.дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.
19.Глухов В.П. Особенности творческого воображения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. М.,1991.
20.Гуменная Г.С. Изучение когнитивной деятельности детей с недоразвитием речи //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М.,1991.
21.Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.,199о.
22.Давидович Л.Б. Сенсорное воспитание детей третьего-пятого года жизни в условиях разновозрастной группы детского сада. М.,1991.
23.Инюшин Г.С. Некоторые психологические особенности заикающихся дошкольников //Актуальные проблемы логопедии. М., 1980.
24. Калижнюк Э.С., Сапунова С.В. К вопросу о зритльно-пространственных нарушениях и путях их коррекции у детей-дошкольников с церебральным параличом //Дефектология. М.,1980.
25.Калягин В.А. Основные свойства внимания у взрослых заикающихся // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л., 1986.
26.Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология. 1980.№2.
27.Лалаева Р.И., Гермаковска А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология, 2000,№4.
28.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики
аномального развития детей. М., 1989.
29. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.
30.Маевская С.И. Основные положения сенсорного воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М.,1973.
31.Мартынова Р.И. К вопросу о психическом развитии детей с моторной алалией //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. М., 1973.
32.Мастюкова Е.М. О нарушениях гностических функций учащихся с тяжелыми расстройствами речи //Дефектология. 1976.№1.
33.Асткжова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1979.№5.
34.Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами //Дефектология. 1973.№6.
35.Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.
36.Семенова К.А. О патогенетической терапии при нарушениях моторики, речи и интеллекта у детей с церебральными параличами. М., 1968.
37.Семья и формирование личности /Под ред. А. А. Бодалева. М., 1981.
38.Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.,1995.
39.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.
Речь – это канал развития интеллекта,
чем раньше будет усвоен язык,
тем легче и полнее будут усваиваться знания.
Николай Иванович Жинкин,
советский лингвист и психолог
Речь мыслится нами как абстрактная категория, недоступная для непосредственного восприятия. А между тем это – важнейший показатель культуры человека, его интеллекта и , способ познания сложных связей природы, вещей, общества и передачи этой информации путём коммуникации.
Очевидно, что и обучаясь, и уже пользуясь чем-либо, мы в силу неумения или незнания совершаем ошибки. И речь, как и другие виды деятельности человека (в которых язык – важная составляющая часть), в данном отношении не является исключением. Ошибки делают все люди, как в , так и в устной речи. Более того, понятие культуры речи, как представление о « », неразрывно связано с понятием речевой ошибки. По сути это – части одного процесса, а, значит, стремясь к совершенству, мы должны уметь распознавать речевые ошибки и искоренять их.
Виды речевых ошибок
Сначала разберёмся с тем, что такое речевые ошибки. Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Без их знания человек может нормально жить, работать и настраивать коммуникацию с другими. Но вот эффективность совершаемых действий в определённых случаях может страдать. В связи с этим возникает риск быть недопонятым или понятым превратно. А в ситуациях, когда от этого зависит наш личный успех, подобное недопустимо.
Автором приведённой ниже классификации речевых ошибок является доктор филологических наук Ю. В. Фоменко. Его деление, по нашему мнению, наиболее простое, лишённое академической вычурности и, как следствие, понятное даже тем, кто не имеет специального образования.
Виды речевых ошибок:
Примеры и причины возникновения речевых ошибок
С. Н. Цейтлин пишет: «В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи». Давайте рассмотрим частные случаи, опираясь на предложенную выше классификацию видов речевых ошибок.
Произносительные ошибки
Произносительные или орфоэпические ошибки возникают в результате нарушения правил орфоэпии. Другими словами, причина кроется в неправильном произношении звуков, звукосочетаний, отдельных грамматических конструкций и заимствованных слов. К ним также относятся акцентологические ошибки – нарушение норм ударения. Примеры:
Произношение : «конечно» (а не «конешно»), «пошти» («почти»), «плотит» («платит»), «прецендент» («прецедент»), «иликтрический» («электрический»), «колидор» («коридор»), «лаболатория» («лаборатория»), «тыща» («тысяча»), «щас» («сейчас»).
Ударение : «зво́нит», «диа́лог», «до́говор», «ката́лог», «путепро́вод», «а́лкоголь», «свекла́», «феноме́н», «шо́фер», «э́ксперт».
Лексические ошибки
Лексические ошибки – нарушение правил лексики, прежде всего – употребление слов в несвойственных им значениях, искажение морфемной формы слов и правил смыслового согласования. Они бывают нескольких видов.
Употребление слова в несвойственном ему значении . Это самая распространённая лексическая речевая ошибка. В рамках этого типа выделяют три подтипа:
- Смешение слов, близких по значению: «Он обратно прочитал книжку».
- Смешение слов, близких по звучанию: экскаватор – эскалатор, колос – колосс, индианка – индейка, одинарный – ординарный .
- Смешение слов, близких по значению и звучанию: абонент – абонемент, адресат – адресант, дипломат – дипломант, сытый – сытный, невежа – невежда. «Касса для командировочных» (нужно – командированных).
Словосочинительство . Примеры ошибок: грузинец, героичество, подпольцы, мотовщик.
Нарушение правил смыслового согласования слов . Смысловое согласование – это взаимное приспособление слов по линии их вещественных значений. Например, нельзя сказать: «Я поднимаю этот тост» , поскольку «поднимать» значит «перемещать», что не согласовывается с пожеланием. «Через приоткрытую настежь дверь», – речевая ошибка, потому что дверь не может быть и приоткрыта (открыта немного), и настежь (широко распахнута) одновременно.
Сюда же относятся плеоназмы и тавтологии. Плеоназм – словосочетание, в котором значение одного компонента целиком входит в значение другого. Примеры: «май месяц», «маршрут движения», «адрес местожительства», «огромный мегаполис», «успеть вовремя». Тавтология – словосочетание, члены которого имеют один корень: «Задали задание», «Организатором выступила одна общественная организация», «Желаю долгого творческого долголетия».
Фразеологические ошибки
Фразеологические ошибки возникают, когда искажается форма фразеологизмов или они употребляются в несвойственном им значении. Ю. В. Фоменко выделяет 7 разновидностей:
- Изменение лексического состава фразеологизма: «Пока суть да дело» вместо «Пока суд да дело»;
- Усечение фразеологизма: «Ему было впору биться об стенку» (фразеологизм: «биться головой об стенку»);
- Расширение лексического состава фразеологизма: «Вы обратились не по правильному адресу» (фразеологизм: обратиться по адресу);
- Искажение грамматической формы фразеологизма: «Терпеть не могу сидеть сложив руки». Правильно: «сложа»;
- Контаминация (объединение) фразеологизмов: «Нельзя же все делать сложа рукава» (объединение фразеологизмов «спустя рукава» и «сложа руки»);
- Сочетание плеоназма и фразеологизма: «Случайная шальная пуля»;
- Употребление фразеологизма в несвойственном значении: «Сегодня мы будем говорить о фильме от корки до корки».
Морфологические ошибки
Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова. Примеры таких речевых ошибок: «плацкарт», «туфель», «полотенцев», «дешевше», «в полуторастах километрах».
Синтаксические ошибки
Синтаксические ошибки связаны с нарушением правил синтаксиса – конструирования предложений, правил сочетания слов. Их разновидностей очень много, поэтому приведём лишь некоторые примеры.
- Неправильное согласование: «В шкафу стоят много книг»;
- Неправильное управление: «Оплачивайте за проезд»;
- Синтаксическая двузначность: «Чтение Маяковского произвело сильное впечатление» (читал Маяковский или читали произведения Маяковского?);
- Смещение конструкции: «Первое, о чём я вас прошу, – это о внимании». Правильно: «Первое, о чём я вас прошу, – это внимание»;
- Лишнее соотносительное слово в главном предложении: «Мы смотрели на те звёзды, которые усеяли всё небо».
Орфографические ошибки
Этот вид ошибок возникает из-за незнания правил написания, переноса, сокращения слов. Характерен для речи. Например: «сабака лаяла», «сидеть на стули», «приехать на вогзал», «русск. язык», «грамм. ошибка».
Пунктуационные ошибки
Пунктуационные ошибки – неправильное употребление знаков препинания при .
Стилистические ошибки
Этой теме мы посвятили отдельный .
Пути исправления и предупреждения речевых ошибок
Как предупредить речевые ошибки? Работа над своей речью должна включать:
- Чтение художественной литературы.
- Посещение театров, музеев, выставок.
- Общение с образованными людьми.
- Постоянная работа над совершенствованием культуры речи.
Онлайн-курс «Русский язык»
Речевые ошибки – одна из самых проблемных тем, которой уделяется мало внимания в школе. Тем русского языка, в которых люди чаще всего допускают ошибки, не так уж много — примерно 20. Именно данным темам мы решили посвятить курс « ». На занятиях вы получите возможность отработать навык грамотного письма по специальной системе многократных распределенных повторений материала через простые упражнения и специальные техники запоминания.
Источники
- Беззубов А. Н. Введение в литературное редактирование. – Санкт-Петербург, 1997.
- Савко И. Э. Основные речевые и грамматические ошибки
- Сергеева Н. М. Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические…
- Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. – Новосибирск: НГПУ, 1994.
- Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Просвещение, 1982.
Елисеева М.Б., канд. филол. наук, доцент РГПУ, Санкт-Петербург
В статье описывается подход к речевым нарушениям известных специалистов по общему недоразвитию речи у детей - Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой . Представленный анализ усвоения языка в процессе онто- и дизонтогенеза речи позволяет отнести все нарушения к трем основным типам.
1. Задержка речевого развития
Сюда относится все то, что свойственно детям с нормальным речевым развитием, но при дизонтогенезе речи затягивается на несколько лет:
- слоговая элизия (сокращение слоговой структуры слова);
- стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым словам (в норме - не более 5-6 мес. после появления первых 3-5 слов);
- малый словарь;
- отсутствие фразовой речи;
- употребление неизменяемых слов, отсутствие морфологических категорий.
Указанные отклонения в целом не вызывают возражений, кроме одного - имитации как непременной характеристики нормы, возникающей не позже, чем через полгода после появления первых слов. Существуют различные точки зрения относительно роли имитации в языковом развитии. Бихевиористы считают, что новое поведение должно быть сымитировано, прежде чем появится в собственном репертуаре. В 1941 г. Р. Якобсон отметил противоречие между этим взглядом на усвоение языка и творческим характером его природы. Ребенок открывает языковые правила, чтобы понимать и создавать слова и предложения, никогда ранее не произносимые и не слышанные, имитация не сможет объяснить это. Л. Блум утверждает, что имитация не обязательна при обучении языку: два ребенка из шести в данном исследовании продвигались от однословных высказываний к двухсловным без повторения речи взрослых . Степень имитации варьировала у разных детей, но оставалась постоянной для каждого ребенка. Детям, склонным к имитации, повторение помогало выучить новые слова. Оказалось, что дети имитируют:
- из инпута (обращенной к ним речи взрослых);
- из того, что находится в процессе усвоения;
- не из того, что уже знают хорошо, и того, чего совсем не знают.
Автор считает, что разногласия о роли имитации в языковом развитии могут быть объяснены тем, что различные исследователи наблюдали разных детей, склонных или не склонных к имитации.
Что касается остальных пунктов, все тоже не так просто, поскольку представления о том, каков должен быть объем словаря, когда появляется фразовая речь и морфологические категории при нормальном речевом развитии, даже у разных логопедов различны :
- 10 мес. - 1-2 слова;
- 11 - 3 «лепетных» с соотнесением;
- 12 - 3-4;
- 15 - 6;
- 18 - 7-20;
- 21 - 20;
- 24 - 50;
- 36 - 250.
При 20 словах ребенок должен уже произносить фразы из двух слов. Н.С. Жукова называет 30 слов в момент появления фразы. Хотя у Жени Гвоздева, речевое развитие которого признается условным эталоном нормы, первое двухсловное высказывание в дневнике отмечено в 1 год 8 мес. (сенцик дюньдю - солнечный зайчик упал за сундук), когда в словаре Жени было 70 слов. В книге Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной «Основы логопедии» (1989) даются другие цифры:
- 10-11 мес. - реакции на слова;
- 18 - 10-15 слов;
- 24 - 300;
- 36 - 1000.
Данные относительно понимания речи представляются довольно размытыми :
- 9 мес. - игра в ладушки;
- 10 - ситуационное понимание обращенной речи, предметов;
- 12 - понимание простой инструкции, дополняемой жестом;
- 15 - без жеста.
Далее о понимании свидетельствует только показ частей тела:
- 18 мес. - 1;
- 21 - 3;
- 24 - 5.
Только в 36 мес. ребенок понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа «положи кубик под чашку (в коробку)».
Данные родительских опросников, заполненных в петербург-
ском Институте раннего вмешательства, совсем другие :
- 17 мес. - показывает 3 части тела (85% мальчиков), менее 15 мес. (85% девочек);
- 21 мес. - говорит не менее двух слов, кроме мама и папа (85% мальчиков), 18 мес. (85% девочек);
- 40 мес. - употребляет не менее 20 слов (85% мальчиков), 30 мес. (85% девочек).
В русской логопедической традиции есть стремление привязать то или иное достижение ребенка к точному возрасту, тогда как правильнее было бы указывать интервал: «Младенец в своем развитии проходит ряд этапов» . Это касается и цифровых показателей. Например, судя по данным кафедры детской речи РГПУ, в 2 года у нормально развивающихся детей слов может быть и 50 и около 1000.
2. Патологические ошибки,
не свойственные детям
с нормальным речевым развитием
Эти ошибки менее очевидны, чем нарушения первой группы, но они могут быть для логопеда-практика признаками патологии:
- ма - вместо мама, па вместо папа, ба вместо баба;
- слово мама относится к отцу и к другим лицам;
- воспроизведение слова через два гласных звука (ао - автобус; уа - утка);
- патологические замены согласных (звук-заместитель и замещаемый отличаются друг от друга на два и более компонента, артикуляционно далеки).
Три первых типа нарушений если и встречаются, то у очень маленьких детей - не более чем до 1,5 лет. Однако нетипичные замены согласных не редки и в речи нормально развивающихся детей до 3 лет (падуфка - подушка, кохе - кофе, кесир - кефир). Вероятно, необходимо уточнять, какие именно из нетипичных замен не характерны для детей в норме. Например, почти не встречается последовательная замена звонких согласных глухими, а также мягких твердыми (и наоборот), хотя звук-заместитель и замещаемый отличаются друг от друга только одним признаком (глухостью-звонкостью или мягкостью-твердостью). Характерна для речи детей раннего возраста замена только переднеязычных твердых согласных мягкими (сять - сад, коть - кот). Ребенок никогда не скажет мямя вместо мама или пяпя вместо папа. Также характерна замена мягких звуков твердыми - но только губных и только перед гласными не переднего ряда (опать - опять, мать - мяч).
К аномальным фонетическим ошибкам Н.С. Жукова еще относит воспроизведение не просодии целого слова, а только его части (голубь - го, девочка - де, яйцо - те, иди - ди; яблоко - яба, смотри - ати, штаны - тани, сосиски - сиси и др.). Она пишет, что при нормальном развитии речи при появлении речевого подражания дети стремятся воспроизвести именно мелодико-интонационный контур слова. Однако существуют и другие точки зрения на то, каким образом ребенок овладевает слоговой структурой слова. С.Н. Цейтлин указывает на то, что еще И.А. Сикор-
ский разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». «Позднее стали говорить о холистической и аналитической тактике постижения языка, распространяя это противопоставление также на область грамматики. “Слоговые” дети (дети, придерживающиеся холистической стратегии) стремятся прежде всего воспроизвести слоговой контур слова, его ритмомелодическую структуру, не заботясь о качестве звуков, его составляющих. Значительная часть детей принадлежит все же к “звуковому” типу: они стремятся не расширять слоговой цепочки до тех пор, пока не добьются определенной точности артикуляции звуков. Классическим “звуковым” ребенком можно считать Женю Гвоздева. “Звуковые” дети осваивают слово “по частям”, в то время как “слоговые” сразу же стремятся воспроизвести его как целое» . Это мнение небезосновательно: ребенок с нормальным речевым развитием нередко из «звукового» превращается в «слогового», когда произнесение многосложных слов становится для него возможным. Как правило, это совпадает по времени с развитием имитации речи взрослых. Желание произнести пятисложное слово приводит к появлению в речи 2-летнего ребенка вариантов типа какадафии - фотографии, капаатуа - температура. Ребенок, прежде очень осторожный, перестает стремиться к звуковой точности и использует различные «приемы», чтобы справиться с произнесением трудных слов. Слоговая элизия почти исчезает, зато резко увеличивается количество случаев ассимиляции в области гласных и согласных, а также появляется метатезис (перестановка звуков или слогов). Однако, квалифицируя речевые ошибки детей, следует помнить о существовании различных типов освоения слоговой структуры слова детьми: многие дети начинают говорить как «звуковые» - со «слов-частей», а ведь неговорящий ребенок, начинающий говорить при помощи логопеда, тоже находится на начальном этапе своего речевого развития. Поэтому, вероятно, не случайно приведенные выше примеры слоговой элизии из речи детей с ОНР совпадают с примерами из речи детей с нормальным развитием и могут быть отнесены к первому типу («задержка речевого развития»).
Еще одной «интересной особенностью аномальной детской речи» Н.С. Жукова считает стремление ребенка к употреблению открытых слогов. «Стремление “открыть слог” ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: “матика” (мальчик), “котика” (котик). Ребенок как бы достраивает слово: “мяса” (мяч), “гозя” (гвоздь), “абуся” (автобус)» . Однако тенденция к созданию конечных открытых слогов хорошо известна исследователям детской речи; многие из приведенных примеров встречаются и в речи детей с хорошим речевым развитием. Например, в речи 2-летнего ребенка: Папалет как абуся. Это абуся-птипца. - Самолет как автобус. Это автобус-птица.
Н.С. Жукова так классифицирует первые слова «аномальной детской речи»:
- правильно произносимые;
- слова-фрагменты (со слоговой элизией);
- звукоподражания;
- «контурные», в которых правильно воспроизводится ударение и количество слогов (речь идет о словах, в которых произошла ассимиляция - уподобление звуков и слогов);
- совершенно не напоминающие слова родного языка.
Однако в начальном лексиконе нормально развивающегося ребенка есть все указанные разновидности слов. Последний тип тоже описан в зарубежной и отечественной литературе по онтолингвистике: это протослова - вокализации, которые содержат постоянный состав звуков и упо-
требляются в типичных ситуациях, но уникальны для данного ребенка, изобретены им, а не основаны на речи взрослого.
Таким образом, большинство «патологических ошибок» речи детей оказываются ошибками первого типа, поскольку дети с нормальным развитием тоже делают их, но раньше.
В области лексики Н.С. Жукова отмечает «ничтожно малый глагольный словарь, в основном - существительные», «номинативную функцию» аномальной детской речи. Здесь возникает один вопрос: что считать «ничтожно малым глагольным словарем»? Уточнение: нельзя говорить о патологии, не учитывая различные «речевые стили» детей (референциальный и экспрессивный), впервые выделенные К. Нельсон на основании анализа 18-ти начальных лексиконов . Среди первых 50 слов референциальных детей преобладали объекты; в речи экспрессивных детей их было меньше, но больше присутствовало местоимений и функциональных слов. Эти дети употребляли также гораздо больше слов, обеспечивающих взаимодействие, многие из которых были застывшими фразами. Исследователи выделяют два источника подобного языкового варьирования.
Во-первых, это различные способы организации информации и взаимодействия ребенка с миром. «Нельсон доказала, - пишут Б. Голдфилд и К. Сноу, - что эти различия (в начальных детских лексиконах. - М.Е.) отражают различия в детских гипотезах относительно того, как употребляется язык. Референциальные дети усваивают язык, чтобы говорить об объектах окружающей действительности и классифицировать их. Экспрессивные дети более социально ориентированы и усваивают значения, чтобы говорить о себе и о других» .
Во-вторых, это особенности инпута. На речевую стратегию ребенка может влиять речь матери. Матери референциальных детей чаще называют и описывают предметы, привлекая к ним внимание ребенка (декларативный стиль), а в речи матерей экспрессивных детей больше побуждений и требований, регулирующих поведение ребенка (директивный стиль).
Логопеду необходимо иметь представление об указанных стилях, поскольку различия в усвоении языка экспрессивными и референциальными детьми очень значительны и затрагивают все языковые уровни: не только лексику, но и фонетику, морфологию, словообразование и синтаксис. Известно, что референциальные дети являются раноговорящими, а экспрессивные - поздноговорящими, часто вызывающими беспокойство родителей и специалистов. Различия между ними приводятся в таблице на с. 32.
Остановимся на отличии грамматических ошибок детей в норме и при патологии, описанном Н.С. Жуковой. «В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица дети с нарушенным развитием речи длительно не усваивают синтаксического значения падежа: “ест каша”, “сидит тульчику” (сидит на стульчике)» . Первый случай - использование грамматически аморфной формы именительного падежа вместо (здесь) винительного и, по всей вероятности, вместо всех остальных. Это, опять же, - длительное употребление неизменяемых слов, отсутствие грамматических категорий, а не межпадежное смешение. Но и второй случай не может рассматриваться как пример неусвоенности значения падежа: при пропуске предлога окончание предложного падежа использовано правильно, поскольку флексия -у имеется у некоторых частотных слов русского языка именно в локативном значении (на шкафу, на мосту, на берегу, в лесу, в тазу и т.п.). Не случайно подобные ошибки часто встречаются у детей с нормальным речевым развитием (На грибу; Лошади на пляжу спят?).
Ошибку типа много стулах также не следует считать аномальной: это единственный случай межпадежного смешения (окончаний родительного падежа множественного числа и предложного падежа множественного числа), нередко встречающийся в речи при нормальном развитии. С.Н. Цейтлин пишет: «Дети, как правило, могут выбрать флексию, не соответствующую нормативной, но при этом никогда не выходят за пределы падежа, т.е. сам падеж определяется верно - в соответствии с семантическими предпосылками. Однако из этого правила есть одно исключение: наблюдается смешение флексий родительного и предложного падежа во множественном числе, т.е. приходится слышать: “Я с санках упал”, “Он уже в чулочков”, “У нас теленок есть, только он без рогах” и т.п. Причины этого явления еще не до конца ясны. Вероятнее всего, и здесь падеж избирается правильно (в противном случае подобное смешение наблюдалось бы и в единственном числе, но такого, однако, не происходит). По-видимому, ребенка вводит в заблуждение некоторая звуковая близость флексий -ах и -ов (произносимой как -аф). “Х” и “Ф” часто смешиваются при восприятии речи, очевидно и в данном случае они недостаточно разграничены на слух. Это, очевидно, ошибка перцептивной речи, переходящая в ошибку продуцирования» . Возможно, существуют и другие причины подобных ошибок, так как фонетически необъяснимо использование окончания -ей родительного падежа вместо окончания
-ах предложного: «Эта история будет о Кате и ее друзей: Длиню, Борохвост, Жар-Конь». (Из сочинения второклассницы-отличницы.) Или употребление окончания -ах вместо нулевого: «У утятах была проблема с арфой» (Из рассказа 6-летнего ребенка). Ошибки этого типа встречаются не только у детей дошкольного возраста, но у школьников и даже у взрослых в устной и письменной речи: «Осенью опадают листья с деревьях» (из сочинения второклассника); «…размышлений о социальных и нравственных законов, по которым живет человечество» (из сочинения абитуриента); «…на основании данных продуктах деятельности» (из дипломной работы).
Еще одна особенность при патологии развития речи, отмечаемая Н.С. Жуковой, - произнесение гласных («вокального заместителя») на месте предлогов: акамани - из кармана, атуи - на стуле . Но использование детьми протопредлогов («филеров», неких заместителей настоящих предлогов), заполняющих место будущих предлогов, на начальном этапе освоения морфологии известно исследователям нормальной детской речи. Поначалу все формы употребляются либо вообще без предлогов (меня -
у меня, комоде - на комоде, пася муком - пошла за молоком), либо сопровождаются звуком [а], выполняющим роль протопредлога (а киити - на крылечке, а маякам - за молоком, а Яню - про Ваню). Следовательно, здесь речь может идти не об аномальном типе ошибки, а опять-таки о задержке развития: в норме протопредлоги заменяются настоящими предлогами через 5-6 мес. после возникновения первых грамматических категорий (примерно к 2,3-2,6 годам), когда появляются предлоги в речи детей, употреблявших первые грамматические формы вообще без них. Утверждение Н.С. Жуковой о том, что «в норме период, в течение которого ребенок последовательно опускает предлоги, нео быкновенно краткотечен, всего 1,5-3 месяца» , не соответствует действительности: формы всех падежей появились в речи Жени Гвоздева в течение 28 дней, а первые предлоги - спустя 5 месяцев! См. в дневнике А.Н. Гвоздева: «До сих пор нет предлогов, хотя формы падежей усвоены давно» .
«Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят “от ведра” в значении - вылить из ведра; “за клеенку” в значении - спрятать под клеенку; “с ножиком”, “с мячиком” в значении - резать ножом, играть в мяч, т.е. в значении совместности действия с предметом», - пишет Н.С. Жукова . Однако и подобные ошибки, связанные с неверным выбором предлога, часто встречаются в речи детей при освоении синтаксиса. Например, в речи 3-летнего ребенка с хорошим уровнем развития речи бывают выражения: «Я хочу тебя поцеловать на нос»; «Я плакала про маму», «Папа шутит меня», «Не капризничай на меня» и др.
3. Дисгармоничное соотношение развития компонентов языковой способности
Соотношение лексики и синтаксиса
«Не строит предложения после 30 слов»; «Словарь 50-100 слов при отсутствии двухсловных вы-
сказываний». Столь точная цифра представляется странной, о чем уже говорилось ранее. Кроме того, нужно учитывать, начал ли ребенок усваивать грамматические категории: он может использовать компенсаторную стратегию, овладевая морфологией раньше, чем синтаксисом, таким образом избежав «телеграфной речи», т.е. построения предложений из неизменяемых слов. Так, освоив категорию падежа и числа существительного, ребенок с помощью флексий часто может передать то же самое, что другой ребенок в это же время передает с помощью двухсловных высказываний «телеграфного стиля». Сравните требование дать лопатку (совок) в речи разных детей: апатку - лопатку и апатка дать - лопатка дать.
Соотношение синтаксиса и морфологии
Использование в 3-5-словных высказываниях неизменяемых слов-корней в течение длительного времени. Действительно, ребенок, использующий «телеграфную речь», не 2-3 месяца, а около года, относится к группе риска в плане речевого развития. Однако следует учитывать, что дети экспрессивного типа могут начать производить предложения с незначительным набором слов, комбинируя их всеми возможными способами, и не отказываются от «телеграфного стиля», т.е. достаточно сложный синтаксис долго существует вообще без морфологии.
- Преждевременное употребление предлога (раньше, чем флексия), использование неизменяемого слова с предлогом (с мама).
- В наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.
Подобные случаи не известны исследователям нормальной детской речи.
В целом, по нашему мнению, можно говорить о недоразвитии способности ребенка к обобщению, которое приводит к следующим последствиям:
- длительному сосуществованию предложений, грамматиче-
ски правильно и неправильно оформленных, слов с окончаниями и без (кататя аизах и коньки - кататься на лыжах и коньках);
- малому словарю, так как в норме лексический взрыв в развитии лексикона происходит в тот момент, когда ребенок делает открытие, о котором писал в начале ХХ в. немецкий психолог В. Штерн: «Каждый предмет имеет свое имя». По-видимому, осо-
знание этого факта позже и с большим трудом дается детям с речевой патологией;
- отсутствию способности использовать «подсказывающий образец слов», образовывать формы по аналогии, т.е. малому количеству или отсутствию инноваций в речи. Иначе говоря, у большинства детей с нормальным речевым развитием имеется большое количество ошибок - формо- и словообразовательных инноваций (окказионализмов). Трудно не согласиться с Н.С. Жуковой в том, что «одни и те же проявления аграмматизма, наблюдаемые на разных стадиях развития речи, должны расцениваться по-разному В зависимости от стадии развития речи одни и те же неправильные формы слов, употребляемые детьми, выступают то как показатели эволюции в усвоении языка, то как показатели инволюции» .
Однако и здесь требуются оговорки:
- инновации свойственны прежде всего детям референциальным - дети экспрессивного речевого стиля производят гораздо меньше инноваций, поскольку их путь освоения языка в основном имитативный;
- важно, какие именно проявления аграмматизма и в каком возрасте выступают как показатели эволюции и когда они становятся показателями инволюции.
Принципиальное значение для речевой диагностики имеет умение логопеда распознавать различия:
- между словообразовательными и формообразовательными инновациями. Словообразование практически всегда является плюсом в оценке речевого развития ребенка. Рассмотрим некоторые словообразовательные окказионализмы в речи 8-летнего Жени Гвоздева, признаваемого логопедами эталоном нормы: Мне по серединочного карася - просит дать ему того карася, который лежит посередине сковороды; Вставайте! Довольно лежебочить; Извильчивая дорога - о дороге из Ялты в Ливадию; Толстокорый - об арбузе; Кошка надетит - родит котят, окотится; После бренья - после бритья; Ему тесно - кверху-то пузится, а книзу тоньше - говорит о расширяющемся кверху кактусе; Весловая лодка; Пока ще она не сгвозжена - не сбита гвоздями; Надо ее (лодку) сделывать - делать; Водопитательная - называет так лодку, сделанную из гнилушки, которая очень впитывает воду; Иструшится - обратится в труху; Грузинец - грузин; Вот у нас стена-то худится; Я каниклинские теперь делаю - о примерах, заданных на каникулы; Дыры долочу - пробиваю долотом; Говорил о первобытных людях, потом о второбытных и третьебытных; Тюремники - за-
ключенные; Называет ездока сидельцем ;
- между различными типами формообразовательных инноваций. Так, есть трудные, поздно усваиваемые формы; длительные ошибки, которые имеет право делать даже 6-7-летний ребенок с прекрасным речевым развитием .
Список использованной
и рекомендуемой литературы
1. Балобанова В.П., Титова Т.А., Чистович И.А. Первичная оценка коммуникативного развития детей раннего возраста // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения: Сб. метод. рек. СПб., 2002.
2. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Саратов, 1981.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
4. Елисеева М.Б. Речевой онтогенез: взгляд лингвиста // Логопед. 2005. № 4.
5. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М., 2000.
6. Bloom L. Language development from two to three. 1991.
7. Goldfield B., Snow C.E. Individual differences in language acquisition // The development of language. Ed. by J. Berko Gleason. NY, 1993.
8. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk: Monographs of the Society for Reserch in child development. 1973.
Типология ошибок, допускаемых в речи его носителями, в качестве отправного принципа - своего рода точки отсчета - должна иметь, вне всякого сомнения, языковой критерий. И он существует - это нормы языка. А они, в свою очередь, дифференцируются по их принадлежности к соответствующему уровню (ярусу) языка.
Следовательно, исходя из этого мы и должны обосновать типологию ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, поскольку ошибка в использовании языка - это нарушение языковой нормы, т.е. правила употребления в речи определенного языкового факта.
Учитывая дихотомию языка и речи (язык - это стихийно возникшая уникальная система знаков и правил их комбинирования, тесно связанная с мышлением и производная от него, предназначенная для коммуникации, а речь - это конкретная реализация языка, это язык в действии), следует именовать речевыми все ошибки, допускаемые при нарушении правил языка, поскольку речь это и есть функционирование языка как таковое.
В самом языке как общенародной, надындивидуальной, абстрактной, имеющей психофизиологическую природу системе теоретически не могут содержаться ошибки, поскольку он изначально правилен, нормативен, поэтому формулировка «языковая ошибка» сама по себе ошибочна. Только при функционировании языка в конкретных актах коммуникации из него извлекаются отдельные его элементы и единицы (слова, формы, структурные схемы высказываний и др.) и используются для именования соответствующих реалий, объектов, ситуаций и т.д.
Именно в процессе реализации языка и возможны отклонения от тех или иных языковых норм. На сегодняшний день типология речевых ошибок имеет следующий вид:
Речевые ошибки на уровне слова.
- 1. Орфографические ошибки (нарушение существующих в русском языке орфограмм).
- 2. Словообразовательные ошибки (нарушение норм русского литературного словообразования):
- а) неправильное прямое словообразование, например, зайцата (вместо зайчата), раздумчивый взгляд (вместо задумчивый взгляд) и т.п.;
- б) неправильное обратное словообразование: кудряха (от кудряшка), лога (от ложка) и т.п.
Такого рода словообразование присуще детям дошкольного и младшего школьного возраста;
- в) заменительное словообразование, проявляющееся в замене какой-либо морфемы: укидываться (вместо раскидываться), отвесить (от повесить);
- г) словосочинительство (создание несуществующей производной единицы, которую нельзя рассматривать как окказиональную): мотовщик, рецензист .
- 3. Грамматические ошибки (неправильное формообразование, нарушение системных свойств формообразовательной системы у разных частей речи):
- а) нарушение норм формообразования имен существительных:) образование формы В.п. неодушевленного существительного, как у одушевленного - «Я попросила ветерка» (вместо: ветерок);
- 2) образование формы В.п. одушевленного существительного, как у неодушевленного - «Запрягли в сани два медведя» (вместо: двух медведей);
- 3) изменение рода при образовании падежных форм: «пирожок с повидлой», «февральский лазурь»;
- 4) склонение несклоняемых существительных: «играть на пианине», «ехать на метре»;
- 5) образование форм множественного числа у существительных, имеющих только единственное, и наоборот: «поднос чаев», «Небо затянулось облаком»;
- б) нарушение норм формообразования имен прилагательных:
- 1) неправильный выбор полной и краткой форм: «Шляпка была полная воды», «Мальчик был очень полон»;
- 2) неправильное образование форм степеней сравнения: «Новенькие становятся боевее», «Она была послабже Пети»;
- 3) нарушение норм формообразования глагола: «Человек метается по комнате»;
- 4) нарушение образования деепричастий и причастий: «Ехавши в автобусе», «Охотник шел, озирая по сторонам»;
- 5) нарушение норм образования форм местоимений: «Ихний вклад в победу», «Не хотелось от ее (книги) оторваться» и т.п.
- 4. Лексические ошибки (нарушение лексических норм, т.е. норм словоупотребления и лексико-семантической сочетаемости слова). Лексические ошибки проявляются в нарушении сочетаемости (т.е. на уровне семантики словосочетания, реже - предложения):
- а) употребление слова в несвойственном ему значении: «Все стены класса были покрыты панелями». «Троекуров был роскошный (т.е. живущий в роскоши) помещик»;
- б) нарушение лексико-семантической сочетаемости слова: «Небо стояло светлое» («стоять» в зн. «иметь место» может только погода, жара), «На поляне лежали лучи солнца» (лучи солнца освещали поляну).
Данный тип ошибок затрагивает в первую очередь глагол, поэтому частотным оказывается нарушение субъектных и объектных лексико-семантических сочетаемостных связей (другие семантические связи глагола, например локативные, нарушаются крайне редко);
- в) приписывание переносного значения слову, не имеющего его в системе литературного языка: «Его натруженные руки утверждают, что он много работал в жизни», «Полоски на его тельняшке сказали, что Федя - храбрый человек»;
- г) неразличение оттенков значений синонимов: «Маяковский в своем творчестве применяет (вместо: использует) сатиру», «Мальчик, широко расставив ноги, смотрит на поле, где бьются игроки» (вместо: борются);
- д) смешение значений паронимов: «Брови его удивительно поднялись» (вместо: удивленно), «Этот роман является типичным образом детективного жанра» (вместо: образцом);
- е) не снимаемая в предложении многозначность: «Эти озера живут всего несколько дней в году».
Речевые ошибки на уровне словосочетания (нарушение синтаксических связей): а) нарушение норм согласования: «Я хочу всех научить теннису - этому очень, на мой взгляд, хорошим, но в то же время очень тяжелым спортом» (научить чему? теннису, какому спорту? хорошему, но очень тяжелому); б) нарушение норм управления: «удивляюсь его силой», «испытываю жажду к славе», «избежать от верной гибели», «набраться силами»; в) нарушение связи между подлежащим и сказуемым: «Не вечно (ед.ч.) ни лето, ни жара (форма ед.ч. вместо формы мн.ч.).
Речевые ошибки на уровне предложения.
- 1. синтаксические ошибки (нарушения норм формального синтаксиса): а) нарушения структурных границ предложения, неоправданная парцелляция]: «Отправился он на охоту. С собаками». «Гляжу. Носятся мои собаки по полю. Гоняют зайца»;
- б) нарушения в построении однородных рядов: выбор в ряду однородных членов разных форм: «Девушка была румяной (полн. ф.), гладко причесана (крат. ф.)»;
- в) различное структурное оформление однородных членов, например, как второстепенного члена и как придаточного предложения: «Я хотел рассказать о случае с писателем и почему он так поступил (и о его поступке);
- д) cмешение прямой и косвенной речи: «Он сказал, что я буду бороться» (имеется в виду один и тот же субъект - «Он сказал, что он будет бороться»);
- е) нарушение видо-временной соотнесенности однородных членов предложения или сказуемых в главном и придаточном предложениях: «Идет (наст. вр.) и сказал (прош. вр)», «Когда он спал, то видит сон»;
- ж) oтрыв придаточного от определяющего слова: «Одна из картин висит перед нами, которая называется «Осень».
- 2. Коммуникативные ошибки (нарушение норм, регулирующих коммуникативную организацию высказывания:
- а) собственно коммуникативные ошибки (нарушение порядка слов и логического ударения, приводящее к созданию ложных семантических связей): «Кабинет заставлен партами с небольшими проходами» (не у парт проходы). «Девочки сидят на лодке килем вверх»;
- б) логико-коммуникативные ошибки (нарушения понятийно-логической стороны высказывания):
- 1) подмена субъекта действия: «У Лены очертания лица и глаза увлечены фильмом» (сама Лена увлечена);
- 2) подмена объекта действия: «Мне нравятся стихи Пушкина, особенно тема любви»;
- 3) нарушение операции приведения к одному основанию: «Дудаев - лидер горной Чечни и молодежи»;
- 4) нарушение родо-видовых отношений: «Нетрудно спрогнозировать тон предстоящих гневных сходок - гневные речи в адрес режима и призывы сплотить ряды»;
- 5) нарушение причинно-следственных отношений: «Но он (Базаров) быстро успокоился, т.к. не очень верил в нигилизм»;
- 6) соединение в одном ряду логически несовместимых понятий: «Он всегда веселый, среднего роста, с редкими веснушками на лице, волосы немного по краям кудрявые, дружелюбный, необидчивый».
С нашей точки зрения, высказывания, содержащие такие нарушения, свидетельствуют, что «сбой» происходит не во внутренней речи, не по причине незнания пишущим логических законов, а при перекодировании, при переводе мыслительных образов в словесную форму из-за неумения точно «расписать» логические роли в высказывании (оформить группы объекта, субъекта, соотнести их друг с другом, с предикатом и т.п.). Раз так, то логические нарушения - свойства речи, ставить их в один ряд с фактическими и выносить за пределы речевых ошибок неправомерно.
- в) конструктивно-коммуникативные ошибки (нарушения правил построения высказываний):
- 1) отсутствие связи или плохая связь между частями высказывания: «Живут они в деревне, когда я приезжал к нему, то видел его красивые голубые глаза»;
- 2) употребление деепричастного оборота вне связи с субъектом, к которому он относится: «Жизнь должна быть показана такой, как есть, не приукрашивая и не ухудшая ее»;
- 3) разрыв причастного оборота: «Между записанными темами на доске разница невелика».
- г) информационно-коммуникативные ошибки (или семантико-коммуникативные) . Этот тип нарушений сближается с предыдущим, но отличается тем, что ухудшение коммуникативных свойств речи здесь происходит не по причине неудачного, неправильного структурирования высказывания, а по причине отсутствия части информации в нем или ее избытка:
- 1) неясность первичной интенции высказывания: «Мы неразрывно связаны со страной, у нас с ней главный удар, это удар на мир»;
- 2) незаконченность всего высказывания: «Я сама люблю растения, а поэтому меня радует, что летом наше село становится таким неузнаваемым» (требуется дальнейшее пояснение, в чем проявляется данный признак села). « Биография его коротка, но за ней очень много»;
- 3) пропуск необходимых слов и части высказывания: «У Безухова много событий, которые играют отрицательную роль» (пропущен локальный уточнитель «в жизни» и локальный уточнитель второй части высказывания, например, «в его судьбе»);
- 4) смысловая избыточность (плеоназмы, тавтология, повторы слов и дублирование информации): «Он со всеми своими душевными силами начал работать над этой темой». «Когда он грустит, лицо сморщенное, в лице грусть»;
- д) стилистические ошибки (нарушение требований единства функционального стиля, неоправданное употребление эмоционально-окрашенных, стилистически маркированных средств). Данные нарушения могут состоять в неоправданном употреблении слова, но проявляются они только на уровне предложения:
- 1) употребление разговорно-просторечных слов в нейтральных контекстах: «Корабль наткнулся на скалу и проткнул себе брюхо»;
- 2) употребление книжных слов в нейтральных и сниженных контекстах: «Первым делом она достает из холодильника все компоненты супа»;
- 3) неоправданное употребление экспрессивно окрашенной лексики: «На американское посольство напала парочка разбойников и захватила посла»;
- 4) неудачные метафоры, метонимии, сравнения: «Это - вершина айсберга, на которой плывет в море проблем омская швейная фабрика».
Речевые ошибки на уровне текста. Все они носят коммуникативный характер.
- 1. Логические нарушения:
- а) нарушение логики развертывания мысли: «Мне нравится, что он такой умный, не пытается никому сделать зло. Чацкий даже не думал, что его поставят в такое положение»;
- б) oтсутствие связей между предложениями: «0на очень хотела выйти замуж за такого, как Онегин, потому что он увлекается литературой, т.к. она тоже любила ее. Потом Пушкин открывает галерею великих русских женщин»;
- в) нарушение причинно-следственных отношений: «С приездом Чацкого в доме ничего не изменилось. Не было той радушной встречи. А к его приезду отнеслись никак. На протяжении пьесы дня Чацкий много выясняет, и к вечеру пьеса близится к концу, т.е. отъезд Чацкого»;
- г) oперации с субъектом или объектом: «Всех своих героев автор одарил замечательными качествами. Манилов (доброжелательность), Коробочка (домовитость), Плюшкин (бережливость). Но все эти качества доминируют над ними, заполняют всю их сущность и поэтому мы смеемся над ними»;
- д) нарушения родо-видовых отношений: «Нестабильность в стране усугубляется попытками оппозиции наступления на власть. Тут и попытки устроить очередной шумный скандал в Госдуме, связанный с постановлением о досрочном прекращении полномочий Президента по состоянию здоровья, и ожидание «судьбоносных» грядущих форумов, и возмущение решениями правительства» .
- 2. Грамматические нарушения:
- а) нарушения видо-временной соотнесенности глагольных форм в разных предложениях текста: «Чацкий в готовой программе заявляет все свои требования. Довольно часто он позорил кумовство и угодничество, никогда не смешивает дело с весельем и дурачеством»;
- б) нарушение согласования в роде и числе субъекта и предиката в разных предложениях текста: «Я считаю, что Родина - это когда каждый уголок напоминает о прошедших днях, которые уже нельзя вернуть. Которое ушло навсегда и остается только помнить о них».
- 3. Информационно-коммуникативные нарушения:
- а) информационно-семантическая и конструктивная недостаточность (пропуск части высказывания в тексте): «Oни были величайшими гуманистами. И на этом, по их мнению, нужно строить будущее общество»;
- б) информационно-семантическая и конструктивная избыточность (нагромождение конструкций и избыток смысла): «В портрете Татьяны Пушкин дает не внешний облик, а скорее внутренний портрет. Она очень страдает, что он не может ей ответить тем же. Но тем не менее она не меняется.
Все остается такая же спокойная, добрая, душевная»;
- в) несоответствие семантики высказываний их конструктивной заданности: «По мне должно быть так: когда ты со своими ведешь речь - одна позиция. А когда вступаешь в контакты с представителями других политических взглядов, то тут все должно быть так же, но только с еще большим вниманием к просьбам и предложениям» (конструктивно задано противопоставление, но высказывания эту конструктивную направленность не отражают);
- г) неудачное использование местоимений как средства связи в тексте: «Лишь изредка их доставляли со стороны.
Остальное выращивалось в усадьбе. Генералиссимус признавал отдых лишь в парковой зоне усадьбы, где был посажен сад с птицами в клетках и выкопан пруд с карпами. Ежедневно во второй половине дня он посвящал несколько минут кормлению птиц и рыб. Там он работал с секретарем. Он готовил всю информацию» (неясно: кто он? Сад, генералиссимус, секретарь?); д) повторы, тавтология, плеоназмы: «Есенин любил природу. Природе он уделял много времени. Много стихов он написал о природе».
Аналогичным образом можно рассматривать и стилевые нарушения на уровне текста. Следует заметить, что к ним мы относим также бедность и однообразие синтаксических конструкций, т.к. тексты типа: «Мальчик был одет просто. Он был одет в подбитую цигейкой куртку. На ногах у него были одеты проеденные молью носки» - свидетельствуют не о синтаксических сбоях, а о неумении пишущего разнообразно изложить свои мысли, придав им стилевое богатство.
Речевые нарушения на уровне текста более сложны, чем на уровне высказывания, хотя «изоморфны» последним. Приведенные выше примеры убедительно демонстрируют, что текстовые нарушения, как правило, носят синкретичный характер, т.е. здесь нарушаются логические, лексические, конструктивные стороны организации данной речевой единицы. Это закономерно, т.к. текст (или микротекст) строить труднее. Необходимо удерживать в памяти предыдущие высказывания, общую идею и семантику всего текста, конструируя его продолжение и завершение.
Таким образом, как показывает анализ методической, лингвистической литературы, в практике обучения русскому языку и развитию речи существует большое количество разнообразных подходов к классификации речевых ошибок. Каждый автор, занимаясь данной проблемой, предлагает свою классификацию или исправляет, корректирует, совершенствует классификации, уже существующие до него. При этом очевидно, что в классификациях М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, и М. С. Соловейчик можно встретить повторяющиеся группы ошибок.
