В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. - в отечественной науке зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Пути его становления кратко описывает И.А. Зимняя в своей работе «Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования» . Проанализировав исследования основоположников и разработчиков компетентностного подхода (Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, А.В. Хуторского, Н.А. Гришановой и др.), автор выделяет в его развитии три этапа:
1) Для первого этапа (1960-1970 гг.) характерно введение в научный аппарат категорий «компетенция» и «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс), а также создание предпосылок для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».
2) На втором этапе (1970-1990 гг.) отмечается активное использование категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно не родному), а также при анализе профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, общении. В этот период разрабатывается содержание понятий «социальные компетенции» и «социальная компетентность», Дж.Равен определяет понятие компетентности как специфической способности, необходимой для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, и включающей узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия . Дж.Равеном дается и первое развернутое толкование феномена компетентности, состоящей, по мнению автора, «из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» . Как подчеркивает автор, сущность всех видов компетентности заключается в том, что они являются «мотивированными способностями», проявляющимися в личностно значимой для субъекта деятельности, причем ценностный аспект является решающим при определении компетентности . В этой же работе ученый приводит 37 видов компетентностей, среди которых: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели, эмоциональное отношение к деятельности, готовность и способность к самообучению, уверенность в себе и адаптивность, некоторые характеристики мышления (в частности, привычка к абстрагированию, критичность, реакция на существующую проблему), готовность к инновациям и способность к принятию решений, способность к коллективной деятельности и др. .
К этому же этапу относится и начало активного участия российских ученых (Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской и др.) в разработке теории компетентности, в конкретизации теории применительно к определенным профессиям. В частности, в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности», включающее 5 элементов (видов компетентности):
1. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.
5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности .
3) Наконец, начало третьего этапа в исследовании компетентности как научной категории в России связывается с выходом в свет работ А.К. Марковой (1993, 1996), где профессиональная компетентность всесторонне и целенаправленно рассматривается с позиций психологии труда. Анализируя профессиональную компетентность учителя, автор выделяет в ее структуре четыре блока:
а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями .
(В более поздней работе А.К. Маркова использует термин «компетенция» и выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальную виды профессиональной компетенции ).
В этот же период Л.М. Митина, развивая идеи Л.А. Петровской и акцентируя внимание на социально-психологическом и коммуникативном аспектах компетентности учителя, в понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности» , и выделяет две подструктуры профессиональной компетентности: деятельностную и коммуникативную .
Заметим, что до сих пор наблюдается смешение понятий «компетенция» и «компетентность»: от их синонимичного использования, до взаимозамещения. Так, Н.А.Гришанова, В.А.Исаев, Ю.Г.Татур, и другие ученые определяют профессиональную компетентность (в общем виде) как совокупность качеств личности, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность . Данная характеристика включает профессионально важные знания, умения и навыки, способности, мотивацию и опыт профессиональной деятельности, интеграция которых представляет собой единство теоретической и практической готовности к конкретному труду и позволяет специалисту проявить на практике способность реализовать свой потенциал для успешной творческой профессиональной деятельности. В этом случае «компетенция» понимается как круг вопросов, в котором специалист должен быть компетентным, сферу деятельности, в которой он реализует свою профессиональную компетентность.
А.В.Хуторской, напротив, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним, определяет как профессиональную компетенцию, а степень присвоения компетенции, то есть, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности, называет компетентностью . Мы придерживаемся аналогичного мнения и считаем, что термином«компетенция» следует характеризовать то многообразие знаний, умений, личностных качеств, свойств и т.д., которым должен обладать человек в соответствии со своим местом в социальной и профессиональной действительности, то есть компетенции могут быть описаны в терминах знаний, умений, навыков, опыта, способностей и т.д. Термин«компетентность» указывает на соответствие реального и необходимого в личности специалиста, на степень присвоения личностью содержания компетенций, то есть это, прежде всего, качественный показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью не одной, а несколькими компетенциями, в частности, профессиональная компетентность может определяться как овладение специалистом всеми профессиональными компетенциями.
Таким образом, вполне допустимораскрывать содержание компетентности двумя способами:
Через соответствующие компетенции, содержание которых, в этом случае, должно быть структурно - содержательно представлено в виде совокупности знаний, умений, навыков, опыта и т.д. (таким образом мы представим профессиональную компетентность);
Напрямую - через описание соответствующих знаний, умений, способностей и т.д., не используя термин «компетенция», как это сделано нами при описании социальной компетентности.
На сегодняшний день накопилось достаточно определений, раскрывающих сущность понятий «компетентность» и «профессиональная компетентность». Одни авторы характеризуют компетентность с точки зрения того, на что способен компетентный человек (то есть с позиции результата формирования компетентности), другие описывают ее структуру. Мнения относительно структуры компетентности, (и, в частности, профессиональной компетентности), также разделяются: от определения ее как совокупности знаний, умений и навыков, до практической синонимичности с понятием «профессионализм». Поскольку однозначно не доказана справедливость какого-то одного мнения, все взгляды можно считать равноправными, и мы вправе опираться на тот подход, который в большей степени соответствует идее нашего исследования. К тому же, практически все определения имеют «рациональное зерно», заложенные в них идеи не противоречат, а дополняют друг друга, просто их авторы изначально стоят на разных позициях: рыночно-экономических, психологических, педагогических и т.д.
Наиболее интересные для нашего исследования определения мы объединили в несколько групп:
1) Определения, характеризующие компетентность через ее внешние проявления: компетентность - это способность человека действовать за пределом учебных сюжетов и ситуаций (В.А.Болотов) или способность к переносу знаний, умений и навыков за пределы условий, в которых эти знаний, умения и навыки изначально сформировались (В.В.Батышев), способность выносить квалифицированные суждения, принимать адекватные решения в проблемных ситуациях, достигая, в результате, поставленных целей (А.Л.Бусыгина).
Эти определения обусловливают необходимость включения в структуру компетентности определенных характеристик мышления, в частности, творческих характеристик, обеспечивающих, в том числе, способность экстраполировать знания и умения в новые области их применения, самостоятельность в принятии решений, способность к разрешению проблем.
2) Определения, исходя из которых можно выделить структурные компоненты компетентности: компетентность - это обладание компетенциями, охватывающими способности, готовность познания и отношения (образы поведения), необходимые для выполнения деятельности (В.И.Байденко), наличие у человека способности и умения выполнять определенные трудовые функции (А.К.Маркова), готовность и способность к деятельности, а так же ряд личностных качеств (О.М.Атласова).
Г.М.Коджаспирова характеризует профессиональную компетентность как владение специалистом необходимой суммой знаний, умений и навыков, представляющих основу формирования профессиональной деятельности, общения и личности специалиста - носителя определенных ценностей, идеалов, сознания ;
Л.М.Митина определяет компетентность через совокупность знаний, умений, навыков, способов и приемов их реализации в деятельности, общении и развитии личности и указывает, что, например, компетентный руководитель должен знать еще и возможные последствия конкретного способа воздействия, иметь опыт практического использования разных методов руководства ;
Е.П.Тонгоногая, определяя профессиональную компетентность руководителя, называет ее интегральным качеством личности, сплавом опыта, знаний, умений и навыков .
С позиции психологического подхода к определению структуры профессиональной компетентности данное качество можно охарактеризовать в терминах структуры личности. В частности, Е.В. Бондарева выделяет следующие компоненты:
Функциональный: представляет собой систему приобретенных в вузе знаний (гуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных, специальных и специализирующих дисциплин), навыков творческой деятельности специалиста - с учетом их глубины, объема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций,
Мотивационный: включает мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности,
Рефлексивный: включает комплекс навыков самоконтроля, самоанализа, прогнозирования результатов своей деятельности,
Коммуникативный: включает способности налаживать межличностные отношения, формулировать мысли, доходчиво излагать информацию, осуществлять профессиональное взаимодействие .
Интегрируя приведенные мнения, мы считаем целесообразным структуру компетентности представить в двух видах:
1) психологическом - как совокупность когнитивно-интеллектуальных (знания, умения и навыки, характеристики мышления) и деятельностно-поведенческих (опыт поведения, деятельности и общения) компонентов; данное структурирование позволит четко определить показатели и критерии сформированности компетентности;
2) функционально-содержательном - как совокупность компетентностей, описанных в отношении сфер деятельности, общения и поведения (заданных относительно конкретного предмета деятельности, общения, поведения). Такими сферами являются отдельные виды профессиональной деятельности, предметные области социального взаимодействия и т.п.
В функционально-содержательном виде в последующих параграфах будут описаны социальная и профессиональный блоки компетентности специалистов по физической культуре и спорту. Здесь мы кратко охарактеризуем психологические (когнитивно-интеллектуальные и деятельностно-поведенческие показатели.
Когнитивно-интеллектуальные показатели включают знания, умения, характеристики мышления.
Знание - адекватно запечатленная в языковой форме памятью человека познавае-мая действительность, в том числе и способы (правила) деятельности; «проверенные практикой результаты познания окружающего мира, его верное отражение в мозге человека» . Освоение знаний - важнейшее условие активного воздействия чело-века на окружающий его мир .
Умение - это приобретенная человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях , это сознательное овладение каким-либо приемом деятельности , связанное с использованием и творческим преобразованием знаний, это «способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях, высшее человеческое свойство, способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях» .
Обобщенной характеристикой мышления как показателя конкурентоспособности является его продуктивность, а именно, творческий характер, проявляющийся в решении контекстных (профессиональных или внепрофессиональных, жизненных) задач. Выделяют следующие признаки творческого мышления: дивергентность, гибкость, новизна, оригинальность, самостоятельность.
Деятельностно-поведенческие показатели конкурентоспособности включают опыт деятельности, поведения, общения .
В концепции продуктивного образования, где формируемый личностный опыт является целеполагающим, последний определяется как разновидность изменений и улучшений в знаниях, способностях и понимании, которая возникает в результате каких-то лично важных, значимых, сложных дел и поступков . В.Б.Александров опытом называет специальную форму освоения социальной реальности, которая выражает способность человека к совершению им определенной деятельности, причем источником опыта является практическая деятельность . От сущности и особенностей осваиваемой реальности, в которой формируется опыт, зависит содержание опыта: в коммуникативной деятельности формируется опыт профессионального или социального общения и поведения, в практической деятельности - соответствующий опыт деятельности и общения.
Как и для мышления, важнейшим критерием эффективности опыта является его творческий характер, проявляющийся в способности гибко перестраивать свою деятельность, поведение, акты общения, выбирая, комбинируя и/или моделируя наиболее адекватные для конкретной ситуации средства, методы и содержание.
Опыт общения связан с такими действиями, как организация процесса коммуникации, создание положительного эмоционального фона при общении, стимулирование общения, урегулирование и предупреждение конфликтов, проведение переговоров.
Опыт деятельности проявляется в способности организовывать совместную деятельность и собственную деятельность, принимать решения в стандартных и необычных ситуациях, качественно выполнять профессиональные функции и социальные роли (в том числе, конструктивно вести себя в условиях конкуренции).
Опыт поведения тесно связан и с опытом общения, и с опытом деятельности, и проявляется в социальных и профессиональных ситуациях как поступки, соответствующие морально-этическим (социальным и узко-профессиональным) нормам и ценностям.
Итак, под компетентностью будем понимать совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов выполнения деятельности, опыта практического использования знаний и умений, характеристик мышления, обеспечивающих способность принимать эффективные решения, действовать рационально и т.д.), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним .
Компетентность личности специалиста проявляется в профессиональной деятельности и профессиональном общении, и, следовательно, включает способности, знания, умения и навыки, необходимые для осуществления деятельности и общения в процессе этой деятельности. Конкретный выбор указанных показателей определяется сущностью профессиональной деятельности, ее содержанием.
В целом профессиональная компетентность специалистов по физической культуре и спорту, включает систему общих и специальных психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для эффективного осуществления учебно-воспитательной деятельности; экономико-управленческую и правовую подготовку, позволяющую исполнять самим и готовить воспитанников к исполнению различных социальных ролей; сформированное целостное профессиональное мышление и сознание, обусловливающие успешность творческой профессионально-педагогической деятельности.
Говоря о конкурентоспособности специалиста, нельзя сводить ее, как уже говорилось, только к профессиональному аспекту, в частности, рассматривать в числе ее факторов исключительно профессиональную компетентность. Не менее важными являются внепрофессиональные, социально обусловленные аспекты компетентности личности, которые можно описать в терминах ключевых компетенций. Следовательно, компетентность как компонент (фактор) конкурентоспособности включает два блока характеристик, относящихся к профессиональному и внепрофессиональному «блокам» компетентности.
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Когда знаешь, что делаешь, всегда получается.
Ричард Бах. Чайка по имени Джонатан Ливингстон
Компетентность как качество личности – способность о бладать основательными знаниями, быть хорошо осведомленным в какой-либо области, быть признанным знатоком в каком-нибудь вопросе.
Назначил халиф Муллу Насреддина главным советником при суде. Поскольку его власть держалась не на компетенции, а на покровительстве халифа, Насреддин стал настоящим наказанием для всех, кто приходил к нему на консультацию. Однажды один человек заискивающе спросил его: - Насреддин, ты опытный человек, не знаешь ли ты средства от глазной боли? У меня давно болит глаз… - Поделюсь с тобой своим опытом, - ответил Насреддин. - Когда у меня болел зуб, ничего не помогало, пока я его не удалил.
Компетентность – это когда так хорошо вооружён знаниями, что знаешь все ходы и выходы в данной ситуации. Компетентность – знание, умелость, эффективность.
Согласно Википедии, компетентность (лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) - качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным.
Компетентность - потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение её решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, то есть обладание оперативным и мобильным знанием.
Компетентность - это обладание определённой компетенцией, то есть знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить объективные суждения и принимать точные решения.
Ги Де Мопассан в романе «Милый друг» пишет: «Сойти за человека сведущего совсем нетрудно. Всё дело в том, чтобы тебя не уличили в явном невежестве. Надо лавировать, избегать затруднительных положений, обходить препятствия и при помощи энциклопедического словаря сажать в калошу других. Все люди - круглые невежды и глупы как брёвна».
Мужское эго крепко связано с проявлениями компетентности. Для мужчины маленькая смерть оказаться в чём-то некомпетентным, особенно в своей специальности, в деле, которому он служит. Советы зачастую воспринимаются мужчинами, как намек на их некомпетентность. Женщинам безопаснее давать советы, чем мужчине. Они обычно воспринимают советы как выражение дружеской поддержки, а не как сомнение в их компетентности. У них паранойя на этот счёт отсутствует. Женщине нельзя давать советы, если она не в духе. Тем не менее, общее правило: нужно учитывать, что все мы разные, каждый имеет право быть другим, поэтому другой, не такой, как мы, может воспринять совет как сомнение в его компетентности, квалифицированности и профессионализме. Когда задевается ложное эго, добра не жди. Совет будет воспринят как посягательство на компетентность.
Компетентность – приманка для эго, помешанного на своей престижности, значимости и важности. Для человека в страсти очень важно, чтобы общество признало его компетентность. Он болен и зациклен на компетентности. Если окружающие признают твою компетентность, это равнозначно тому, что они подтвердят, что ты авторитетный, уважаемый и значительный человек. Если тебе не плюют в спину, значит, ты регрессируешь. Можно или идти вперёд или отставать. Стояние на одном месте – это регресс. Стоит немного отстать, и ты уже в глазах компетентных людей – лузер и невежда, словом некомпетентная, невежественная личность с неоправданными притязаниями.
Компетентность в благости выражается в желании заботиться о других – о младших и слабых. Младшие нуждаются в поддержке. Когда человек, находящийся под влиянием энергии благости, чувствует свою компетентность, у него возникает потребность заботиться, защищать, покровительствовать, оберегать. Компетентный учитель, врач, воспитатель будут стремиться передать свой опыт и знания другим людям.
Истинная компетентность ничего не имеет общего с умствованием, позёрством и красованием.
Одного Патриарха начали терроризировать умные бородатые дяди. Оккультизм входил в моду. В течение трёх дней бедного Учителя осаждали доктора, профессора и всякие кандидаты. Он, уставший и обалдевший, ходил вдоль канала, а они почтительно, на расстоянии, но всё же наглой толпой топтались возле. - Что надо? - спросил Фу Шин у одного бородатого и очкастого интеллектуала. - Вы понимаете, - важно начал тот, - меня очень интересует влияние химизма Полярной звезды на человека. Учитель тяжело вздохнул. - Как срёт корова? - спокойно спросил он. Бородатый аж шарахнулся в сторону. - Ну? - снова спросил патриарх. - Не знаю, - засмущался профессор. - Ну, ну, - поощрительно продолжал Учитель. - Лепёшками, - вырвалось у бородатого. - Правильно, - улыбнулся Учитель. - А коза? - Горошком, - уже более смело ответил ничего не понимающий бородатый. - Правильно, - снова улыбнулся Учитель. - А почему? - Не знаю, - удивлённый профессор трагически развёл руками. - Вот видишь, - Фу Шин покачал головой. - А в звёзды лезешь.
Подобная история произошла и с Хаджи Насреддином.
Философы, логики и знатоки закона были призваны ко двору, чтобы проэкзаменовать Насреддина. Случай был серьёзный, так как Насреддину приписывалось, что он ходил из деревни в деревню и говорил следующие слова: «Так называемые мудрецы - люди невежественные, нерешительные и бестолковые». Он обвинялся в подрыве государственной безопасности. - Можешь говорить первым, - сказал правитель. - Пусть принесут бумагу и перья, - сказал Мулла. Принесли. - Дайте их семи первым учёным. Раздали. - Пусть каждый из них отдельно напишет ответ на такой вопрос: «Что такое хлеб?» Учёные написали. Бумаги были вручены правителю, который зачитал их. Первый сказал: «Хлеб - это пища». Второй сказал: «Это мука и вода». Третий: «Дар Господа Бога». Четвёртый: «Испечённое тесто». Пятый: «Изменчивое понятие, находиться в согласии с тем, что вы подразумеваете под словом хлеб». Шестой: «Питательное вещество». Седьмой: «Никто, в действительности, не знает».
Когда они решат, что такое хлеб, - сказал Насреддин, - для них возможно будет разрешить и другие проблемы. Например: прав я или неправ. Можете ли вы доверить дела по оценке и суждениям людям, подобным этим? Разве не странно (а может, и не странно), что они не могут согласиться относительно того, что они едят каждый день, и, тем не менее, они единодушно считают меня еретиком?
Петр Ковалев 2015 год
ЛЕКЦИЯ 1.
План лекции:
1.1. Понятие «компетентность» личности, смысловое разделение понятий «компетентность» / «компетенция».
1.2. Понятие профессиональной компетентности педагога.
1.1. Понятие «компетентность» личности, смысловое разделение понятий «компетентность» / «компетенция».
В общенаучном плане, перевод латинских слов competentia (принадлежащий, принадлежащее по праву), competens, competentis (соответствующий, способный, обладающий знаниями). Позволяет сформулировать следующее определение: «компетентный – это знающий, сведущий в определённой области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные» .
Интерес к исследованиям компетентности возник в 60-х годах ХХ века в США как ответ на социально-экономический кризис. В те годы, не эффективная деятельность специалистов в различных областях экономики связывалась с некомпетентностью их преподавателей. Далее, развитие ориентированного на компетентность образования связано с появлением работ Р. Уайта, Н. Хомского, в исследованиях, которых компетентность наполняется личностными составляющими, включая мотивацию, мышление и речь.
Введению в профессиональное образование новых конструктов – компетентностей и компетенций, а также значительному развитию компетентностного подхода в зарубежной науке, способствовали труды Б. Оскарсона, Дж. Равена, А. Шелтена, в отечественной науке работы В.А. Болотова, Л.В. Ведерниковой, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней Н.В. Кузьминой Л.А. Куприяновой, О.Г. Ларионовой, А.К. Марковой, Е.А. Садовской, Е.И. Сахарчук,
В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др.
А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, О.Г. Ларионова отмечают, что после вхождения России в Болонский процесс, начавшийся с Лиссабонской конвенции 1997 года и разделения общеевропейских целей образования, предполагающих освоение обучающимися ключевых или основных компетентностей, необходимых для успешной профессиональной деятельности и благополучной жизни в социуме. А также после публикации текстов «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» и «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу». Начинается внедрение в отечественное образование компетентностного подхода, который должен сменить собой традиционный или знаниевый подход.
Компетентностный подход, ориентируясь на запросы рынка труда, предполагает формирование практико-ориентированных знаний и умений, дающих возможность обучающимся эффективно решать профессиональные проблемы и проблемы социальных взаимоотношений, то есть формирование профессиональной и социальной компетентности. Также данный подход предусматривает определённую научную терминологию, к которой и относятся термины - «компетентность» и «компетенция».
А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией подразумевается «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями и навыками, способами деятельности. Термин «компетентность», по мнению учёного, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владение, обладание человеком соответствующей компетентностью, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности» .
Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин разделяют понятия «компетенция» и «компетентность» связывая первое с содержанием будущей профессиональной деятельности, а второе с качествами личности будущего специалиста.
Ю.Г. Татур и А.А. Вербицкий предлагают следующее смысловое разделение понятий «компетенции» и «компетентности» специалиста. «Классификационным основанием для разделения данных понятий предлагаем считать субъективность и объективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия будем называть «компетенции» и понимать их как сферы деятельности специалиста, его права и обязанности, закрепляемые различными официальными документами: законами, указами, приказами, положениями, инструкциями. В качестве субъективных условий – «компетентностей» будем рассматривать развитые на момент исполнения профессиональных действий личностные качества, знания, умения, способности, желания, ответственность специалиста» .
Значительный вклад в исследование компетентности вносит британский психолог Дж. Равен. В 1984 г. в работе «Компетентность в современном обществе» даётся развёрнутое определение компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, …некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, …эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» .
Под компетентностью Дж. Равен, понимает специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. По Дж. Равену, быть компетентным – значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня. На фундаментальном уровне находятся все специфические умения и способности для выполнения определённого действия, а на высшем – компетентности для организации деятельности любого вида: инициатива, организаторские способности, коммуникативность, способность к рефлексии. Дж. Равен все компетентности, наличие которых обеспечивает возможность успешного завершения начатого дела, разбивает на три группы: когнитивные, аффективные и волевые [Там же].
Важнейшее в теории Дж. Равена – утверждение об учёте интересов, целей, приоритетов (личностных и социальных) каждого человека при оценке его компетентности в данной области. Дж. Равен, отмечает, что компоненты компетентности будут проявляться и развиваться только в условиях интересной для человека деятельности. И поэтому называет компетентности «мотивированными способностями» .
Отечественные учёные-исследователи профессиональной деятельности с разных позиций рассматривают как само понятие «компетентность», отдельные виды компетентности, так и её структуру.
Согласно Е.А. Садовской компетентность определяется не только знаниями, имеющими непосредственное практическое значение, но и системой ценностных ориентаций и личностных смыслов человека, его общими убеждениями и представлениями о себе, людях, обществе и природе.
Н.Ф. Ефремова и А.В. Хуторской определяют компетентность как обобщённые, развитые качества личности, совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности человека.
Определение компетентности специалиста с высшим образованием находим у Ю.Г. Татура «Компетентность специалиста с высшим образованием – это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере. Осознанная социальная значимость и личная ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования» .
По мнению В. А. Болотова, В. В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости .
Феномен компетентности личности на основе экзистенциально-гуманистического подхода, рассматривается как интегративное качество личности, включающее: глубинные личностные и профессиональные убеждения, знания и умения, способности, потребности и мотивы, ценности и смыслы, эмоционально-волевые установки человека. Компетентность, отражая полученный опыт личности, делает возможным или невозможным реализацию её потенциала, эффективное выполнение профессиональной деятельности, самоактуализацию человека в целом.
Компетентность не предполагает какой-либо фиксированности и неподвижного состояния. В любой момент она может с одной стороны, рассматриваться как находящаяся в процессе развития, а с другой стороны и как результат этого процесса.
Что включают личностные компетенции сотрудников, как создать условия для развития и формирования социально-личностных компетенций – об этом читайте в материалах статьи.
Из статьи вы узнаете:
Что такое компетенции и личностные качества сотрудников
На сегодняшний день наблюдается потребность общества в специалистах, которые обладают не только глубокими знаниями в определенной области, профессиональными навыками, но и соответствующими личностными компетенциями и качествами.
Скачайте документы по теме:
Под компетентностным подходом понимается приоритетная ориентация на поставленные цели или векторы, это:
- высокий уровень обучаемости;
- самоопределения;
- самоактуализация;
- социализация;
- развитие индивидуальности.
Основной единицей оценки качества результатов обучения выступает компетентность и компетенция. В психологической литературе оба понятия рассматриваются неоднозначно. Это связано со сложностью общей структуры профессиональной деятельности . Стоит учитывать, что в разных областях используются различные теоретические подходы исследований.
Компетенции и личностные качества рассматриваются в виде:
- соответствующей степени формирования общественно-практического опыта определенного субъекта;
- адекватности при реализации должностных обязанностей и требований;
- высоким уровнем обучаемости по специальным и индивидуальным программам;
- формам активности.
Личностные компетенции – способность что-либо выполнять хорошо, с максимальным уровнем эффективности, с высокой степенью саморегулирования, высоким уровнем самооценки, с быстротой, на изменение соответствующих обстоятельств и внешней среды.
Психологические, внутренние и потенциальные образования, , рассматриваются в качестве личностных факторов. Непосредственно под компетентностью понимается содержательное обобщение эмпирических и теоретических знаний, которые представлены в виде принципов, понятий и смыслообразующих положений. Под компетенцией рассматриваются обобщенные способы всех совершаемых действий, которые помогают продуктивно исполнять .
К базовым компетенциям относятся те, которыми обладают все люди, независимо от той или иной профессиональной принадлежности. К профессиональным компетенциям относится способность, готовность выполнять соответствующие действия согласно требованиям, методической организованности, решения всех поставленных задач, в дальнейшем самооценивать результат проведенной деятельности.
Возможно, вам будет интересно узнать:
Как обеспечить развитие личностных компетенций
На формирование профессионально-личностной компетенции, развитие коммуникативных навыков влияет применение методик развивающей психодиагностики, тренингов. Необходимо учитывать, что психодиагностика позволяет , изучать особенности структуры личности, самоотношение, самооценку, способы изменения качеств негативного характера. Тренинги совершенствуют и развивают положительные качества личности, позволяют скорректировать негативные.
Развитие личностных компетенций происходит при использовании методов проектов, помогающих интегрировать полученные знания при изучении различных дисциплин.
При выполнении профессионально-ориентированных задач повышается:
- уровень интереса к профессиональной деятельности;
- скорость адаптации, методики наиболее важно применять в процессе адаптации нового персонала.
Индивидуальные и коллективные формы тренингов разрабатываются специалистами по работе с персоналом. При необходимости развить личностные качества сотрудников рационально применять психологические тренировки, помогающие освоить и определить, какой способ поведения наиболее продуктивен при возникновении той или иной ситуации.
Необходимо учитывать, что при формировании личностных компетенций наибольший эффект оказывают коллективные формы обучения и тренингов. Между сотрудниками увеличивается количество межличностных и социальных связей. Это повышает сплоченность, взаимопомощь и взаимопонимание, учит понимать и слушать собеседника и учитывать мнение других. При стимуляции делового и профессионального общения развивается и коммуникативная компетентность.
Творческие задания способствуют не только обучению, но и интегрированности умений, знаний, полученных при профессиональном обучении. Направленность такого процесса развивает , повышает общую направленность всех процессов трудовой деятельности.
Как проводится формирование социально-личностных компетенций
Формирование и развитие социально-личностных компетенций неразрывно связано с развитием базовых и профессиональных . В психологии особое внимание уделяют воспитанию и развитию при формировании психики человека. Не отрицают и роль наследственности в развитии тех или иных качеств.
Обучение направлено на стимулирование развития личности. При получении профессионального образования происходит становление самосознания, ускоренное развитие личности. Развиваются нравственные и эстетические чувства, стабилизируется характер. Именно в этот период закладываются социальные функции: гражданские, профессиональные и трудовые.
Процесс формирования социально-личностных компетенций занимает достаточно много времени и включает следующие виды компетенций:
личностную или персональную, которая выражается в сохранении психического и физического здоровья, самопознании, саморазвитии, стремлении ;
коммуникативную, помогающую овладеть навыками устного, письменного общения, обеспечивающую готовность к сотрудничеству, владению приемами межличностного и профессионального общения;
информационную, включающую владение мультимедийными технологиями, понимание возможностей их применения, выработку критического отношения ко всем видам информации.
В структуру личностных компетенций входят такие качества, как:
- организованность;
- обучаемость;
- ответственность;
- самоконтроль;
- реализация личностного потенциала;
- чувство долга;
- самопланирование;
- потребность в реализации внутреннего потенциала;
- терпимость;
- толерантность;
- гуманность и т.д.
Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.
По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.
Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.
По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты». М.А. Чошанов считает, что компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.
Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных. Заметим, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими.
В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов.
Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.
Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), мы предлагаем трехуровневую иерархию компетенций:
1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.
Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.
Перечень ключевых образовательных компетенций определяется нами на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.
С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:
1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира.
3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.
Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование общих ключевых компетенций. Следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности.
Проектируемое на данной основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.
Педагогический совет
тема:
«Компетентность личности – основа самореализации учащихся в образовательном процессе»
«Компетентностный подход в учебно-воспитательном процессе»
(сообщение)
Подготовила:
Жукавина С.Б.
Зам. директора по УВР
Слайд 1.
В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» отчетливо представлен социальный заказ школе: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к максимальному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за её социально-экономическое процветание».
Реализация этого социального заказа невозможна в рамках традиционной знаниево - просветительской парадигмы, требует новых подходов к образованию, одним из которых является компетентностный подход в образовательном процессе.
У компетентностного подхода заказчиков много. Прежде всего, это все субъекты мировой тенденции интеграции образования и экономики: работодатели, обучающиеся и, конечно, преподавательский корпус. Каковы интересы каждого из этих субъектов?
Интерес работодателя в том, чтобы выпускники образовательных учреждений, принимаемые ими на работу, были к ней готовы. Компетенция есть на что иное, как готовность действовать. Проблема традиционных форм профессионального образования заключается в том, что выпускник, как правило, готов к овладению профессиональными функциями, но не к их реализации. К этому факту обычно относились спокойно, затрачивая немалые средства на «доводку» вновь прибывшего дипломированного специалиста. На это выделялось достаточно много времени - от одного года до трех. Молодой специалист работал вне общих требований, ему прощались ошибки, его доучивали, повышали его квалификацию, прикрепляли специальных наставников. До определенного времени это считалось в порядке вещей. Казалось, что такого рода издержки неизбежны в силу специфики самого образования, которое якобы не способно выдавать конечный результат.
Элементарный подсчет «издержек от образования» показал, что они колоссальны. Даже для небольшого предприятия. Отчетливо проявилась тенденция предпочтения при приеме на работу тех, кто уже прошел период доучивания, имеет необходимый опыт и способен сразу эффективно работать. Именно по этой причине возникло явление, когда в условиях рыночной экономики молодому специалисту, как правило, очень сложно найти работу.
Один из путей преодоления данного кризиса заключается в изменении целей образования и параметров его качества, когда результатом становится готовность человека к эффективному выполнению производственных функций. Пусть не всех, но хотя бы основных.
Сложность для системы образования заключается в том, что работодатель как заказчик может оказаться слишком прагматичным, ограничив свои требования набором элементарных умений, сведя тем самым профессиональное образование к профессиональному обучению или даже к профессиональной подготовке, превратив развивающий личность учебно-воспитательный процесс в подобие краткосрочных курсов. Такая опасность существует. На защиту интересов человека и общества встает государственная образовательная политика, не позволяющая снизить уровень развивающего воздействия образования.
Общество и государство являются важнейшими заказчиками в сфере образования. Они несут львиную долю расходов и имеют приоритетные права, регулируя содержание образования и формы его предоставления.
Наиболее сложный заказчик - сам обучающийся. Не каждый сможет сходу ответить на вопрос, зачем он учится. Распространены мотивы престижа, моды на образование, велика доля тех, кто видит в образовании возможность быстрее определиться на рынке труда, многим просто необходим образовательный статус и т.д. Для определившихся со своими жизненными устремлениями людей, образование является средством их достижения, для не определившихся - целью, смутной и зачастую обманчивой.
Важными заказчиками компетентностного подхода являются учителя. Правда, пока для многих из нас этот подход как дорогой компьютер в подарок человеку, который никогда компьютером не пользовался. С одной стороны новые возможности, с другой - колоссальное повышение трудоемкости на первых порах и необходимость учиться. Инертность и косность, в которой нередко обвиняют педагогический корпус, на самом деле есть не что иное, как отсутствие мотивации к преодолению себя в овладении инновациями. Работы станет больше, а зарплата ведь не изменится.
Школа, ориентированная исключительно на академические и энциклопедические знания выпускника, устарела;
Отечественная школа обеспечивает выпускника хорошим набором знаний и предметных умений, особенно в области естественно-математических дисциплин, однако нередко мы сталкиваемся с повторяющимися фактами:
· хорошо успевающий ученик (ученица), окончив школу, оказывается в жизни неуспешным человеком;
· золотой или серебряный медалист, отлично знающий предметы в рамках школьных программ, не выдерживает конкурсный экзамен в избранный вуз;
· в молодой специалист - выпускник института - слишком долго адаптируется на рабочем месте, хотя объем профессиональных знаний и умений, полученных им в институте, вполне достаточен;
· в критический момент выясняется, что полученные в школе знания и умения не подходят к жизненной ситуации, которую нужно срочно разрешить;
· подавляющее большинство знаний и умений, полученных в школе, оказываются вообще не востребованными в жизни.
Все перечисленные факты являются закономерным результатом учебного процесса в массовой школе, который в своей основе является «некомпетентностным». Выпускник некомпетентностного обучения - некомпетентный человек. Это человек, которому хватает знаний и умений, но не хватает опыта их применения в различных ситуациях. Он не готов к тому, чему его не учили - действовать в ситуациях неопределенности, постоянно повторяющихся в жизни.
Новый образовательный государственный стандарт говорит о том, что содержание школьного образования должно быть нацелено на формирование у выпускника ключевых компетентностей.
До недавнего времени феномен компетентности связывался более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна «прохождению курса», а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом. Именно в профессиональной школе, ориентированной на компетентность, зародились такие специфические методы подготовки компетентных специалистов, как задачный подход, проектный способы обучения, интеграция учебной и исследовательской работы.
Компетентностный подход в сфере общего образования – новое явление для отечественной дидактики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей определнную сферу приложения, ключевая (общеобразовательная) компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта.
Слайд 2.
В широком смысле, компетентность - это готовность к выполнению определенных функций, а компетентностный подход в образовании есть не что иное, как целевая ориентация учебного процесса на формирование определенных компетенций.
Слайд 3.
Основным для компетентностного подхода является новое для отечественной педагогики понятие «компетенция».
Компетенция - готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Компетенция - это готовность действовать в ситуации неопределенности.
Компетенции подразделяют на ключевые и профессиональные.
Слайд 5.
Ключевыми называют компетенции, которые являются универсальными, применимыми в различных жизненных ситуациях. Ключевыми компетенциями должен обладать каждый член общества. Термин ключевые подчеркивает, что компетенции данного вида являются своего рода ключом к успешной жизни человека в обществе. Все ключевые компетенции по своей сути социальны, они представляют собой универсальные способы социальной деятельности.
Профессиональные компетенции ограничиваются той или иной профессиональной областью деятельности человека.
Слайд 6.
Ключевых компетенций не так уж мало, но все они складываются из четырех элементарных ключевых компетенций:
· информационная компетенция - готовность к работе с информацией;
· коммуникативная компетенция - готовность к общению с другими людьми;
· кооперативная компетенция - готовность к сотрудничеству с другими людьми;
· проблемная компетенция - готовность к решению проблем.
Слайд 7.
Что представляет из себя каждая из элементарных ключевых компетенций?
Информационная компетенция выражается в умениях самостоятельно: интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать полученную информацию с позиции решаемой задачи, делать аргументированные выводы, использовать полученную информацию при планировании и реализации своей деятельности в той или иной ситуации, структурировать имеющуюся информацию, представлять ее в различных формах и на различных носителях, адекватных запросам потребителя информации.
Слайд 8.
Коммуникативная компетенция выражается в умениях самостоятельно: вступать в контакт с любым типом собеседника (по возрасту, статусу, степени близости и знакомости и т.д.), учитывая его особенности; поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила общения, в формах монолога и диалога, а также с использованием средств невербального общения; слушать собеседника, проявляя уважение и терпимость к чужому мнению; высказывать, аргументировать и в культурной форме отстаивать собственное мнение; стимулировать собеседника к продолжению общения; грамотно разрешать конфликты в общении; изменять при необходимости свое речевое поведение; оценивать успешность ситуации общения; корректно завершать ситуацию общения.
Коммуникативная компетенция формируется на основе информационной компетенции.
Слайд 9.
Кооперативная компетенция, или компетенция по работе в сотрудничестве, выражается в умениях самостоятельно: находить партнеров для сотрудничества и объединяться с ними в группы; осуществлять коллективное целеполагание и планирование; распределять задачи и роли между участниками группы; действовать в роли ситуативного лидера группы и в роли исполнителя; координировать свои действия с действиями других членов группы, решающими общую задачу; анализировать и разрешать противоречия, препятствующие эффективности работы команды; осуществлять коллективное подведение итогов, включая самооценку коллективной деятельности и ее результатов; осуществлять коллективную презентацию продукта деятельности группы.
Кооперативная компетенция формируется на основе двух других компетенций.
Слайд 10.
Проблемная компетенция, или компетенция по решению проблем, выражается в
Готовности анализировать нестандартные ситуации;
Это умение самостоятельно выявить проблему; сформулировать цель; разделить цель на ряд последовательных задач; находить альтернативные пути и средства решения задач, в том числе оценивать необходимость и масштабы привлечения внешних ресурсов.
Ставить и соотносить их с устремлениями других людей;
Планировать результат своей деятельности и разрабатывать алгоритм его достижения.
Определять наиболее и наименее выигрышные пути решения проблемы; предвидеть возможность появления вторичных проблем вследствие использования указанных путей и средств; реализовывать выбранные пути и средства решения проблемы; в случае появления затруднений формулировать, осмысливать их и применять решение о выборе других путей и средств; доводить решение проблемы до конца; оценивать степень разрешенности проблемы и характер достигнутого продвижения; в случае необходимости публично представлять результат своей деятельности.
Слайд 11.
Из перечисленных элементарных ключевых компетенций в сочетании с определенными знаниями и специальными умениями складываются составные и комплексные компетенции, среди которых:
самообразовательная компетенция, понимаемая как готовность человека к непрерывному самообразованию, саморазвитию, профессиональному и личностному росту, включает ценность самообразования, мотивацию к росту, умение конструктивно выходить из кризисов развития и т.д.;
валеологическая компетенция, основанная на понимании здоровья человека как социального, а не только биологического существа, включает ценность здоровья, знания и умения в области ведения здорового образа жизни;
информационно-технологическая компетенция как готовность пользоваться, воспроизводить, совершенствовать средства и способы получения и воспроизведения информации в электронном виде, включает умение пользоваться современными компьютерными, в том числе телекоммуникационными технологиями;
гражданская компетенция - готовность адекватно исполнять социальную роль гражданина своего государства и патриота своей Родины, включает патриотические ценности, правовые и политологические знания, избирательские умения и др.
Под ключевыми компетенциями применительно к школьному образованию - понимается готовность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем. Можно отметить несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Речь идет, во-первых, о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности - семья, досуг и хобби, трудовая деятельность, отношения с товарищами и друзьями. Во-вторых, о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении ее условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.
Слайд 12.
Основой формирования компетенций является опыт учащихся:
Полученный прежде, в житейских и учебных ситуациях, и актуализированный на уроке или во внеурочной деятельности;
Новый опыт, полученный «здесь и теперь» в ходе проектной деятельности, ролевых игр, психологических тренингов и т.д.
Личностный опыт учащегося становится основой субъектной позиции учащегося (и, соответственно, ключевой компетенции) не сам по себе, а лишь в процессе его осмысления, поэтому педагогически важными становятся не столько сами активные формы работы на уроках, сколько их последующее обсуждение.
Отсюда вытекают методы формирования и развития ключевых компетенций.
Слайд 13.
К наиболее типичным методам формирования и развития ключевых компетенций, пригодных к использованию на уроках по любым предметам и во внеурочной деятельности, относятся:
− обращение к прошлому или только что сформированному опыту учащихся;
− открытое обсуждение новых знаний, в ходе которого непосредственно оказывается задействованной субъектная полиция учащихся и, опосредованно, - их прежний опыт;
− решение проблемных задач и обсуждение проблемных ситуаций, «соразмерных» опыту учащихся данного возраста;
− дискуссия учащихся, столкновение их субъектных позиций;
− игровая деятельность: ролевые и деловые игры, игровой психологический тренинг или практикум;
− проектная деятельность: исследовательские, творческие, ролевые, практико-ориентированные мини-проекты и проекты - практические работы, имеющие жизненный контекст.
Слайд 14.
"Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования". Так записано в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года".
Кроме того, национальный проект «Образование» задает школе вектор развития – достижение нового качества образования, соответствующего требованиям современной цивилизации.
Реализация этого социального заказа невозможна в рамках традиционной знаниево-просветительской парадигмы, требует новых подходов к образованию, одним из которых является компетентностный подход (что нашло отражение в новых ГОСах).
На днях мы получим приказ Министерства Образования КБР, в котором будет сказано о переходе начальной школы на обучение по Стандартам нового поколения, а это значит, что овладение компетентностным подходом для учителей является насущной необходимостью и времени для этого не так много, как может показаться на первый взгляд.
Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании
Бермус Александр Григорьевич, докт. пед. наук, доцент кафедры педагогики РГПУ, г.Ростов на Дону
Статья посвящена анализу условий реализации компетентностного подхода в условиях российского образования. Осуществляется концептуализация различных интерпретаций компетентностного подхода в системе общего и профессионального образования, проводится сравнительно-сопоставительный анализ российской и американской моделей компетентностного подхода. В статье предлагаются меры по внедрению компетентностного подхода в практику, адекватные общим задачам модернизации российского образования.
Статья написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (Проект №05 - 06 - 06036а "Гуманитарная методология модернизации российского образования")
Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему. Причем, это утверждение остается верным и применительно к научным обсуждениям этого феномена, так и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в прилагательном компетентностный.
Подчеркнем, что языковой аспект этой проблемы оказывается немаловажным. Так, М.Е.Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе "Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника" (портал Аудиториум.ru, 2002 год) рассматривает проникновение понятий "компетенция" и "компетентность" в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого скоро "педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы".
Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяется две противоположные точки зрения на сущность этих понятий.
Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского, состоит в том, что "понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение"; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой".
Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой "прогрессистской" установки делаются утверждения:
компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);
компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин);
компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);
компетентность представляется радикальным средством модернизации (Б.Д.Эльконин);
компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев);
компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность" (А.М.Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).
Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:
проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;
проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования;
проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;
проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;
проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.
Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:
утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг;
вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы;
изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений;
перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда.
В электронном магазине появилось новое издание:
"Компетенции в образовании: опыт проектирования". Сборник научных трудов / Под ред. А.В.Хуторского.
Все электронные издания >>
Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом.
С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.
Однако здесь же возникает и очевидное соображение: ведь вся история советской и, позже, российской педагогики за последние полвека разве не предстает полной драматизма борьбой против догматического заучивания понятий, правил и принципов.
Более того, именно в результате этой борьбы возникли все известные на сегодняшней день концепции, включая алгоритмизацию, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение. Но, тогда не есть ли современная версия компетентностного подхода очередной попыткой переименования безусловных достижений советской и российской педагогики в угоду сегодняшней конъюнктуре?
Словом, компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.
Видимо, обозначенное выше противоречие и явилось внутренним лейтмотивом многочисленных обсуждений компетентностного подхода, состоявшихся в 2002 году. Значимость этих событий определяется тем, что именно тогда была, по сути дела, сформулирована современная модель компетентностного подхода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем [А.В.Хуторской; 3, 7].
Не претендуя на исчерпывающее представление высказанных в то время идей (в том числе, представленных на IX Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление"), сформулируем некоторое обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике.
1) Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, "предметного феодализма" и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне "романтических" установок личностно-ориентированного образования.
2) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.
3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".
4) В этом же контексте функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как "совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности" (Хуторской А.В.). В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования:
ключевые (реализуемые на метапредметном, общем для всех предметов содержании);
общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);
предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).
5) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.
Одновременно, в рамках начатого тогда же обсуждения выявились несколько групп существенных противоречий, в том числе:
1. Несоответствие изначальной практической ориентированности компетентностного подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией педагогической практики (Е.А.Ямбург).
2. Неопределенность концептуального и инновационного потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности (Н.Д.Никандров, М.В.Богуславский, В.М.Полонский).
3. Отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода (Г.Н.Филонов), а также организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода (Н.Д.Никандров, И.И.Логвинов).
4. Неясность национально-культурного, социально-политического и, наконец, социально-психологического контекста разработки стандартов и реализации в нем компетентностного подхода (В.И.Слободчиков, Т.М.Ковалева).
Однако наиболее показательным в обсуждении компетентностного подхода попрежнему остаются два недостаточно оцененных обстоятельства, выявившихся в процессе дальнейших обсуждений.
Во-первых, компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:
культурологического (В.В.Краевский, );
научно-образовательного (С.А.Пиявский, );
дидактоцентрического (Н.Ф.Виноградова, );
функционально-коммуникативного (В.И.Капинос, ) и др.
Иначе говоря, выяснилось, что компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).
Во-вторых, и это обстоятельство едва ли не наиболее значительное, уже к 2003 году, когда в российском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного обучения на старшей ступени образования и закон о стандартах, компетентностный подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков.
Именно эти два обстоятельства заставляют нас переформулировать проблему компетентностного подхода иначе: не является ли последний качеством проекции иных реалий, и, в этой связи, каков его собственный смысл, условия актуализации и применения.
Для решения поставленной проблемы, необходимо обратиться к опыту реализации компетентностного подхода в странах Запада и, в первую очередь, США .
При этом наша задача состоит не только и не столько в установлении прямых соответствий между российскими понятиями и их англоязычными эквивалентами, но - выявление специфического контекста, в котором формируется понятие компетентности и компетентностного подхода в странах Европы и США.
Как и прежде, не ставя перед собой задачу исчерпывающего определения всех аспектов этого подхода, остановимся на нескольких, на наш взгляд, наиболее значимых и содержательных отличиях.
1) Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).
2) Сама компетентность рассматривается как "способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности". Соответственно, компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Более того, именно уровень соответствия индивидуальных показателей - ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности.
3) Ведущим понятием компетентностного подхода является "образовательные домен", при этом итоговая компетентность представляется совокупностью таких доменов, а каждый домен формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Например, при подготовке учителей, используются следующие домены:
домен разработки учебных программ и методов обучения;
домен оценок и измерений;
домен информационной интеграции (связанный с использованием современных информационных технологий);
домен менеджмента и инновационной деятельности;
домен исследовательской деятельности.
В дальнейшем, каждый из доменов конкретизируется на двух или более уровнях. В частности, на следующем уровне выделяются виды деятельности и проблемы, к решению которых должны быть подготовлены выпускники (создание систем, оценка достижений, планирование результатов и др.). На последующем уровне четко фиксируются отдельные действия и свойства, требующиеся для успешной деятельности: определять, интерпретировать, сравнивать, разрабатывать, осуществлять, интегрировать, контролировать и др.
В заключение описания компетенций, как правило, приводятся шкалы, на которых отмечаются стандартные уровни профессиональной компетентности (новичок, пользователь, опытный пользователь, профессионал, эксперт и др.).
4) Описание компетенций обязательно включает нормативную модель диагностических процедур, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры. В рамках модели, определяются статус и условия применения всех методов контроля, в том числе:
тестирование;
написания эссе и представления учебных портфелей;
экспертизы практической деятельности;
порядок написания и защиты аттестационных работ.
5) Наконец, наиболее значимой и примечательной особенностью компетентностного подхода является авторство соответствующих моделей: оно принадлежит негосударственным ассоциациям (федерациям, комитетам), осуществляющим координацию профессионалов в соответствующих сферах профессиональной деятельности. Соответственно, сама проблема компетентностного подхода обретает иное институциональное выражение: речь идет о системе, позволяющей достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя - будущей деятельности, а также - выработать четкие критерии качества этой деятельности, позволяющие будущим работникам осуществлять целенаправленную подготовку для получения необходимого сертификата и получения признания в этой области. В рамках этой же проблемы, компетентностная модель содержит ясные указания относительно политики ассоциации, а также - требования к уровню подготовки экспертов для участия в аттестационных процедурах.
Курс по проблеме компетенций
Центр "Эйдос" приглашает педагогов и соискателей ученых степеней на оргдеятельностный дистанционный курс "Ключевые компетенции в школьном обучении" (код 21210).
Список курсов >>
Обобщая все сказанное выше, мы можем сделать несколько выводов:
Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.
На философском уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др.
С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское педагогическое сознание в существенной степени - объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.
Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но - с ситуацией, проблемой. Соответственно, объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но - рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки).
Во-вторых, еще более значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в российском образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: в нашем случае речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.
Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.
В-третьих, и этот вывод является закономерным обобщением всего сказанного выше, в той мере, в которой наличествует воля к повышению социальной и экономической эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского общества, компетентностный подход неизбежно будет востребован. Проблема, однако, заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования.
С учетом последнего вывода, единственной целью собственно научного обсуждения компетентностного подхода становится обсуждение внешних условий (инфраструктуры), при которых реализация компетентностного подхода может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского образования, что, собственно, и является темой и целью нашей статьи. В рамках этого, заключительного эпизода, мы попытаемся дать предварительные ответы на следующие вопросы:
в каком социокультурном пространстве возможно плодотворное использование компетентностного подхода и что, de facto, этот процесс будет означать;
с какими концептуальными (содержательными) проблемами связано внедрение компетентностного подхода, и на каких путях может быть найдено их решение;
каковы организационно-управленческие условия эффективной реализации компетентностного подхода.
Обращаясь к первому сюжету, мы должны вернуться к широкой общественной дискуссии, происходившей в последние несколько лет по поводу принятия закона о государственных образовательных стандартах среднего образования, и менее публичному недовольству научно-образовательного сообщества по поводу нового поколения образовательных стандартов.
Действительно, государственные образовательные стандарты являются объектом множества весьма серьезных упреков, но не о них сейчас речь. Проблема - и глубже и серьезней, она состоит в том, что в условиях крайней неоднородности российских регионов и российского социума, в целом, ни один документ "общего пользования" не будет удовлетворителен. Одновременно, в связи с продолжающимся демографическим спадом, возрастает конкуренция на рынке образовательных услуг.
В этой ситуации, наиболее продуктивным и содержательным направлением решения множества взаимосвязанных проблем (в том числе, проблем компетентностного подхода) является разработка на локальном уровне стандартов образовательно-профессиональных компетенций. Разумеется, эти стандарты должны полностью обеспечивать реализацию государственных образовательных стандартов, но не только. Именно процесс разработки этих стандартов может оказаться той площадкой, на которой научно-образовательное сообщество, региональные и муниципальные органы управления образованием, бизнес и негосударственные организации смогут согласовывать свои интересы в сфере развития кадрового, шире того, человеческого потенциала соответствующих территорий. Эта деятельность может стать запускающим механизмом становления институциональной системы гражданского общества в образовании.
Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов. Так, например, государство имеет опыт разработки квалификационных характеристик, т.е. четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации, в то время как для работодателя большее значение играют базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также - наличие опыта работы по специальности и рекомендаций. Сами выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности продолжения образования. Именно поэтому, социально-личностные, экономические, общенаучные и профессиональные компетенции не только отличаются по своему составу, но, что гораздо более важно, связаны с потребностями разных субъектов и, соответственно, для получения объективной оценки, требуют различных по содержанию и структуре диагностических процедур. Важно отметить, что аттестационные процедуры в рамках компетентностного подхода могут носить как индивидуальный (тестирование, курсовые и дипломные проекты, рейтинги и др.), так и институциональный характер (общественная экспертиза деятельности, аттестация и лицензирование, рейтингование образовательных учреждений и др.).
Форумы
Проблемы компетентностного подхода и других аспектов модернизации образования обсуждаются на форуме Научной школы А.В.Хуторского.
Форум Научной школы А.В.Хуторского >>
Еще одна немаловажная проблема внедрения компетентностного подхода связана с обеспечением преемственности между существующей нормативно-правовой базой аттестационных процедур и вновь развиваемыми подходами, в связи с чем, решения не могут не иметь компромиссного характера. Так, в результате анализа существующих стандартов СПО и ВПО в области педагогического образования, мы пришли к выводу, что наиболее оптимальной формой представления моделей образовательно-профессиональной компетентности педагогов будет трехуровневая модель, включающая следующие компоненты:
1) Характеристика базового уровня компетенции, соответствующего общей ориентировке выпускника в будущей деятельности, знанию основных нормативов и требований, а также - наличию общих представлений об образовательной ситуации в России и в мире. Соответственно, базовая компетенция определяется по отношению к объектам (законодательным актам, научным текстам и пр.), при этом используется следующие показатели:
воспроизведение основных идей документов, знание ориентировочных сроков и субъектов, ответственных за их реализацию;
соотнесение информации - с источником (т.е. знание того, где соответствующая информация может находиться);
