Правильные ответы в тестах по педагогике обозначены " + "
1. К видам наказания в педагогике относятся:
А) моральное и словесное осуждение,
б) штрафы и взыскания,
в) лишение права на образование.
2 - тест. Развитие педагогики обусловлено:
а) чередой научно-технических революций в ХХ веке,
Б) осознанной потребностью общества в формировании подрастающего поколения,
в) вниманием элиты к проблемам развития низших социальных слоев.
3. Педагогика – это наука о
а) воспитании ребенка в условиях образовательных учреждений,
Б) образовании и воспитании человека, преимущественно в детстве и юности,
в) свободном формировании личности человека с рождения до старости.
4. Социальная педагогика – это наука
А) о воздействии социальной среды на формирование личности человека,
б) о воспитании ребенка в рамках системы образования,
в) о формах взаимодействия личности и общества.
5. Что собой представляет мировоззрение человека?
А) Система взглядов человека на окружающую действительность – природу и общество.
б) Осознание собственного «я» в процессе социального взаимодействия.
в) Оценка деятельности государства с точки зрения гражданина.
6. Предметом педагогики выступает
а) процесс обучения ребенка в образовательных учреждениях,
б) процесс общения педагога с учеником,
В) процесс формирования и развития личности в ходе ее обучения и воспитания.
7. Социализация – это
А) процесс вхождения индивида в социальную среду путем овладения социальными нормами,
б) процесс обучения учащихся в дошкольных и школьных образовательных учреждениях,
в) процесс непрерывного образования индивида в течение его жизни.
8. Метод воспитания – это
а) способ стимулирования развития воспитуемого путем предъявления ему эталона,
б) актуальный для определенного возраста способ формирования знаний, умений и навыков,
В) способ воздействия на сознание, волю и чувства воспитуемого с целью выработки у него определенных убеждений.
9. Наказание – это
А) метод педагогического воздействия, предупреждающий нежелательные поступки,
б) метод выявления пороков развития личности,
в) основной метод воспитания и развития личности.
10. Личность в педагогике выражается совокупностью
а) знаний, умений и навыков,
Б) социальных качеств, приобретенных индивидом,
в) биологических и социальных признаков.
11. Тесты - Термин «педагогика»
а) предложен Вольтером для обозначения нового направления философии,
Б) восходит к древнегреческому источнику,
в) был признан в XIX веке в связи с успехами возрастной психологии.
12. Источники дошкольной педагогики как науки – это
а) народные сказки и легенды,
б) нормативные акты в сфере дошкольного образования,
В) экспериментальные исследования и передовой педагогический опыт.
13. Термин «педагогика» произошел от
а) латинского «ребенок» + «воспитывать»,
б) греческого «ребенок» + «учить»,
В) греческого «ребенок» + «водить».
14. Предметом педагогики является
А) процесс формирования и развития личности в ходе ее обучения и воспитания,
б) формирование дидактического инструментария для обучения ребенка,
в) нормативно-правовая база, обеспечивающая непрерывное образование ребенка.
15. Образование – это
А) целенаправленный процесс воспитания и обучения,
б) процесс взаимодействия педагога и учащегося,
в) система государственных и муниципальных учреждений.
16. Педагогика как наука
а) сформировалась в Древней Греции в трудах Аристотеля,
б) сформировалась в ХХ веке после появления работ Выготского,
В) сформировалась в XVII веке в работах Коменского.
17. Дидактика – это раздел педагогики,
а) изучающий основы формирования личности в образовательном процессе,
Б) рассматривающий вопросы обучения,
в) изучающий вопросы воспитания.
18. Государственные стандарты в педагогике – это
А) официальные, закрепленные документально требования, предъявляемые к содержанию образовательного процесса и его обеспечению,
б) максимальные показатели, к которым должны стремиться все учащиеся,
в) социально одобряемые результаты образовательной деятельности.
19. Ступени школьного образования в РФ включают
а) начальное, среднее и старшее образование,
Б) начальное общее, основное общее и полное общее образование,
в) дошкольное, школьное и высшее образование.
20. Самообразование – это
А) процесс получения знаний и формирования умений и навыков, инициированный учащимся вне рамок системы образования в любом возрасте,
б) обучение учащихся на дому со сдачей экзаменов в учебном заведении,
в) подготовка к итоговой аттестации вне учебного заведения.
Тест № 21. Педагогический эксперимент –
а) самопроизвольное изменение педагогического процесса, мотивированное изменениями педагогических условий,
б) регистрация фактов в процессе обучения и воспитания,
В) контролируемое преобразование педагогического процесса для обоснования научной гипотезы.
22. К методам педагогического исследования относятся
а) порицание и моральное осуждение,
б) поощрение и награждение,
В) изучение педагогической практики.
23. Системно-деятельностный подход в педагогике связан с именами
А) Выготского, Эльконина, Давыдова,
б) Коменского, Бэкона,
в) Зимней, Краевского, Лебедева.
24. Термин «зона ближайшего развития» предложен
А) Выготским,
б) Занковым,
в) Элькониным.
25. Формирующий эксперимент в педагогике
А) требует специально разработанных заданий для проверки педагогической гипотезы,
б) проводится втайне от учащихся в обязательном порядке,
в) синонимичен естественному эксперименту.
26. Констатирующий эксперимент в педагогике
а) синонимичен формирующему,
б) направлен на обязательное изменение педагогических условий,
В) связан с измерениями фактического состояния элементов образовательного процесса.
Тест. 27. Первые основополагающие исследования о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста проводили
А) Пиаже, Выготский,
б) Бэкон, Коменский,
в) Монтессори.
28. Теоретические основы развивающего обучения разрабатывали
а) Гальперин, Талызина,
Б) Блонский, Выготский,
в) Эльконин, Давыдов.
29. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте
а) становится основной,
Б) остается важной, но вспомогательной,
в) прекращается.
30. Личностное общение становится ведущей деятельностью
А) в подростковом возрасте,
б) в младшем школьном возрасте,
в) в дошкольном возрасте.
31. Принципы обучения впервые сформулировал
а) Аристотель,
Б) Коменский,
в) Сухомлинский.
32. В переводе с греческого педагогика означает
А) «веду ребенка»,
б) «учу ребенка»,
в) «понимаю ребенка».
33. Система педагогических наук включает
А) дошкольную педагогику,
б) соционику,
в) возрастную психологию.
34. В когнитивную составляющую самосознания входит
а) самовоспитание,
б) саморазвитие,
В) знание личности о себе.
Тест № 35. Личностные свойства, обусловленные социально, это
а) иерархические отношения,
Б) ценностные отношения,
в) субъектно-объектные отношения.
36. Правило от легкого к трудному относится к принципу
А) систематичности и последовательности,
б) логичности,
в) аргументированности и доказательности.
37. Внутреннее побуждение личности к тому или иному виду деятельности – это
Б) мотив,
в) причина.
38. Целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности – это
А) образование,
б) развитие,
Лекция 8. Педагогические тесты, их виды и предназначение.
1.Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы в педагогических измерениях.
2.Задачи тестирования и виды тестов.
3.Классификация видов педагогических тестов.
4.Понятийный аппарат: предтестовое задание, тестовое задание, педагогический тест.
1. Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы в педагогических измерениях
Общие подходы к интерпретации результатов педагогических измерений. При педагогических измерениях интерпретация баллов учащихся может иметь различный характер в зависимости от того, каким способом сравниваются оценки учеников. Согласно одному подходу проводится сопоставление баллов каждого учащегося с результатами определенной группы – выборки учащихся, выполнявших тот же самый тест, для определения места каждого балла по отношению к среднему результату в группе (нормативно-ориентированный подход). Согласно другому подходу результаты испытуемых интерпретируются по отношению к содержательной области, включенной в тест и снабженной определенными критериями выполнения (критериально-ориентированный подход).
Оба подхода дают информацию о подготовленности учащихся, однако она имеет различный характер. В соответствии с этими подходами к интерпретации результатов тестирования выделяют нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты.
Нормативно-ориентированный подход и нормы. Стандартизация тестов . Основная цель нормативно-ориентированного тестирования заключается в дифференциации испытуемых по результатам выполнения теста. При интерпретации результатов относительная позиция испытуемого может оцениваться по-разному, поскольку он будет выглядеть лучше на фоне более слабой, чем более сильной группы. Для корректной интерпретации результатов тестирования балл каждого учащегося необходимо сравнивать с нормами выполнения теста.
Нормы – это совокупность показателей, отражающая результаты выполнения теста четко определенной выборкой испытуемых – релевантной нормативной группой, репрезентативно представляющей генеральную совокупность тестируемых учащихся . К нормам обычно относят среднее значение тестовых баллов и показатель разброса (вариативности) вокруг среднего значения всех остальных баллов, полученных представительной выборкой тестируемых учащихся, (методы подсчета среднего значения и показателей вариативности, приведены в главе 9). Имея нормы можно установить положение каждого результата по отношению к среднему баллу по тесту, посмотреть, насколько результат учащегося выше или ниже среднего.
Процесс определения норм называется, стандартизацией теста. Стандартизация всегда осуществляется на репрезентативной выборке испытуемых, формирование которой – обязательный момент при определении норм теста.
Относительность норм и выборка стандартизации . Тестовых норм, пригодных для интерпретации результатов всех учащихся по любым тестам; не существует. Область применимости любой нормы ограничивается данным тестом и конкретной совокупностью испытуемых, поэтому нормы не абсолютны и не постоянны. Они отражают результаты выборки стандартизации на момент создания теста и подлежат систематическому, обновлению и перепроверке.
К нормам предъявляют следующие требования:
Нормы должны быть дифференцированными. Например, тесты для общеобразовательных и профильных школ необходимо стандартизовать на различных выборках, в результате чего получатся, скорее всего, существенно различающиеся нормы;
Нормы должны отражать реальный контингент и актуальные требования к качеству учебных достижений, вытекающие из современной ситуации в образовании;
Нормы должны быть репрезентативными, поэтому они всегда устанавливаются эмпирически в соответствии с результатами тестирования выборки стандартизации (федеральной – для ЕГЭ, муниципальной – для аттестации школ, внутришкольной – для аттестации учащихся в школе).
«Норма» – относительное понятие, тесно связанное с качеством выборки, использованной для стандартизации. Выборка должна точно отражать категорию (или несколько категорий) лиц, для которых предназначен тест, а также быть достаточно большой и сбалансированной для обеспечения столь малой стандартной погрешности, чтобы ею можно было пренебречь в процессе стандартизации теста. Таким образом, при формировании выборки стандартизации необходимо учитывать две переменные – объем и представительность, обеспечивающие в совокупности высокую точность при оценивании норм выполнения теста.
Стратификация выборки. Для равномерного представления различных групп учащихся в популяции испытуемых используют специальный процесс – стратификацию. Стратификация – расслоение выборки на страты, размеры которых должны быть пропорциональны размерам соответствующих популяций в генеральной совокупности учащихся . Обычно в качестве оснований для стратификации выделяют факторы, наиболее связанные с переменной измерения. В ЕГЭ к числу таких факторов можно отнести социальное положение родителей выпускника, регион, где расположена школа, ее принадлежность к числу сельских или городских школ и т.д.
Наличие многих факторов стратификации, необходимость анализа пропорций генеральной совокупности испытуемых, проведение апробационного тестирования для определения норм делают работу по стандартизации тестов довольно дорогостоящей и трудоемкой процедурой. Современный уровень развития тестовых технологий позволяет моделировать тесты с прогнозируемыми нормами с помощью IRT , банка калиброванных тестовых заданий и специальных программ для компьютерной генерации вариантов теста.
Информация, прилагаемая к стандартизированным тестам . К стандартизованному тесту необходимо приложить:
Нормы выполнения теста, которые определяются на выборке стандартизации;
Объем выборки стандартизации, основания для ее стратификации и временной период ее использования;
Необработанные результаты выполнения теста для выборки стандартизации.
Сопоставление норм по различным тестам возможно лишь в том случае, если есть основания для утверждения об адекватности выборок стандартизации.
Критериально-ориентированный подход в педагогических измерениях . При критериально-ориентированном подходе в педагогических измерениях результаты учащихся интерпретируются по отношению к содержательной области или требованиям, установленным к учебным достижениям. При дихотомическом оценивании («1» или «0») результатов выполнения отдельных заданий балл каждого учащегося подсчитывается путем перевода в проценты доли правильно выполненных заданий по отношению к общему числу заданий теста. В случае политомических оценок в проценты переводится отношение сырого балла учащегося, накопленного по заданиям, к максимально возможному баллу по тесту. Полученный для каждого учащегося процент сравнивается со стандартами выполнения – критериями, установленными экспертным путем и прошедшими эмпирическую валидизацию в процессе конструирования теста .
При критериально-ориентированном подходе по результатам тестирования можно:
- выявить освоенные и не освоенные знания, умения и навыки и построить индивидуальную образовательную траекторию каждого учащегося;
Ранжировать тестируемых по проценту выполнения и построить рейтинговые шкалы;
Разбить испытуемых на две группы с помощью одного критериального балла или на несколько групп с помощью нескольких критериальных баллов, поставив, например, школьные отметки – «два», «три», «четыре», «пять».
Недостатки критернально-ориентированного подхода. Критериально-ориентированный подход имеет недостатки, связанные с необходимостью полного охвата содержания, принимаемого за 100 %, в одном тесте. Аттестационные критериально-ориентированные тесты нередко получаются очень длинными – из 150 - 300 заданий, выполнить которые даже в старших классах при одноразовом предъявлении просто невозможно. Поэтому при аттестации нередко применяют адаптивное тестирование, позволяющее за счет оптимизации трудности заданий значительно сократить длину теста. Используют также сокращение содержания теста за счет минимизации целей оценивания. Для этого критериально-ориентированные тесты нередко применяют для проверки одного-двух умений или навыков, а при охвате более разнородного содержания выбирают нормативно-ориентированные тесты.
Критериально-ориентированные тесты имеют к тому же довольно ограниченную область применения. Они пригодны в тех случаях, когда можно четко определить знания, умения и навыки по конкретной области содержания и задать их верхний и нижний пределы для корректного определения критериев выполнения тестов. В более сложных и менее структурированных областях знаний, связанных с решением задач творческого уровня, определить верхний предел зачастую невозможно.
Иногда при выполнении таких заданий школьник руководствуется знаниями, но чаще все решают смекалка и догадка. Поэтому при создании тестов, предназначенных для контроля за выполнением задач творческого уровня, следует отдавать предпочтение нормативно-ориентированному подходу или стараться совмещать оба подхода в одном тесте .
Различия в нормативно-ориентированном и критериально-ориентированном подходах. Нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты различаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпирических результатов, тестирования, методам их обработки, критериям качества тестов и тестовых заданий, а главное, по интерпретации результатов испытуемых, выполнивших тест.
В критериально-ориентированных тестах, используемых для аттестации, задания достаточно простые, поскольку педагоги всегда стараются спланировать процент «двоек» и ограничить число неаттестованных учеников. Например, если «двойки» не должны превышать 10% и критерий отсева неуспевающих планируется установить на уровне 70% (все, кто выполнил меньше 70% заданий теста, получают «два»), то в тест необходимо включить не менее 70% легких заданий, которые смогут выполнить 90% тестируемых учеников (рис. 9). Нормативно-ориентированные тесты обычно намного труднее. В них включают от 50 до 70 % заданий средней трудности, т.е. тех, которые смогла выполнить верно только половина тестируемых учеников (рис. 10).
Рис. 9. Распределение заданий по трудности, в нормативно-ориентированном тесте
Рис. 10. Распределение заданий по трудности в критериально-ориенпированном тесте
В силу того, что распределения сырых баллов репрезентативной выборки испытуемых по нормативно-ориентированным и критериально-ориентированным тестам имеют, как правило, различную форму (рис. 11), приходится использовать различающиеся методы оценивания надежности и валидности результатов педагогических измерений, методики шкалирования и выравнивания.
Рис. 11. Типичное распределение баллов по тестам для репрезентативной
выборки учащихся
Наиболее существенные различия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированньми тестами представлены в табл. 1.
Таблица 1
Различия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированными тестами
|
Характеристики |
Нормативно-ориентированные тесты |
Критериально-ориентированные тесты |
|
Типичное среднее число учеников, выполнивших правильно почти все задания теста |
||
|
Область для сравнения результатов учащихся |
Результаты других учеников |
|
|
Диапазон охвата целей проверки |
Широкий, охватывает многие цели и виды учебной деятельности |
Узкий, обычно охватывает несколько целей контроля |
|
Репрезентативность охвата содержания предмета |
Умеренная, фрагментарная, – обычно включают не все разделы |
Большая, обычно включают все то, что можно операционализировать и принять за 100% |
|
Разброс результатов учащихся (вариативность баллов) |
Высокий, поскольку основная цель тестирования – дифференциация испытуемых по уровню подготовки |
Низкий, внутри результатов группы учащихся, превысивших по своим результатам критериальный балл, почти нет вариативности |
|
Подбор заданий по трудности |
Распределение оценок трудности близко к нормальному. Основная часть заданий имеет трудность 40-60% |
Распределение скошенное. Основная часть заданий имеет трудность 80-90% |
Для учителя наиболее информативной является ситуация, когда оба подхода взаимно дополняют, друг друга. Поэтому некоторые тесты разрабатываются с расчетом на то, что результаты учащихся можно соотносить как с нормами, так и с содержанием теста. Пример – контрольно-измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ.
2. Задачи тестирования и виды тестов
Общая классификация задач, решаемых с помощью тестов . В соответствии с видами контроля при тестировании можно выделить:
Задачи, стоящие на входе в обучение (входной контроль);
Текущие задачи (текущий контроль);
Задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса (итоговый контроль) .
Тестирование во входном контроле . Началу обучения соответствует входное тестирование, позволяющее выявить степень владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в классе. Последняя ситуация кажется не типичной для школы, вместе с тем достаточно вспомнить классический пример, когда в первый класс поступают хорошо читающие дети и начинают скучать на уроках.
Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа.. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержит задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.
Претесты второго типа разрабатываются в рамках нормативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.
На рис. 12 показаны возможные функции входного тестирования в учебном процессе.
Рис. 12. Упрощенная модель функций входного тестирования в учебном
процессе, соотнесенная с задачами педагога.
Тестирование в текущем контроле . Для текущего контроля разрабатывают корректирующие и диагностические тесты. Корректирующие тесты, как правило, являются критериально-ориентированными: если процент ошибок учащегося превышает критериальный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью корректирующих тестов, можно найти слабые места в подготовке учащихся и выявить направления индивидуальной помощи в освоении нового материала.
Корректирующие тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере близки, хотя бы по целям применения. Однако между первыми и вторыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эффективны и в основном ориентированы на проверку и систематическую оценку знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по нарастанию трудности, с тем чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала.
Если затруднения ученика при выполнении заданий носят систематический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях учеников – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания корректирующего теста. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учеников, конкретизировать характер возникающих затруднений и получить выводы о несформированности тех или иных учебных умений.
Например, задание с выбором одного правильного ответа из корректирующего теста по математике для начальной школы может иметь следующий вид:
2+6:3 – 8:4=
A. 2
Б. 3
B. 1
Г 4
Максимальное число заданий диагностического теста определяется количеством действий при выполнении задания корректирующего теста. Например, для рассматриваемого числового выражения, можно предложить четыре задания, если у педагога нет желания проверять знание учащимся порядка действий:
1) 6:3= А. 3 Б. 2 В. 4
2) 8:4= А. 2 Б. 4 В. 1
3) 2+6:3= А. 5 Б. 6 В. 4
4) 2+6:3-8:4 = А. 3 Б. 2 В. 0
Подбор заданий в диагностический тест осуществляется в индивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые выполнил неверно каждый учащийся в корректирующем тесте. Особенно эффективны процессы коррекции и диагностики при компьютерной генерации и предъявлении тестов в сочетании с обучающими модулями по каждой единице неусвоенного учебного материала. В этом случае коррекция проводится незамедлительно, поскольку после выявления очередного пробела и установления его причины компьютер сам подбирает обучающий модуль и сразу же выдает его ученику.
Упрощенная модель функций текущего тестирования представлена на рис. 13.
Рис. 1З. Модель функций тестирования в текущем контроле
Итоговое тестирование. Основная цель итогового тестирования – обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты). На рис. 14 приведена модель функций итогового тестирования.
Рис. 14. Модель функций итогового тестирования
Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, поскольку чаше всего они применяются для принятия административных управленческих решений в образовании, Если проведение входного и текущего тестирования – функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимых проверок. Примером независимого итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирование при аттестации школ и т.д. внутри школы итоговые тесты можно, использовать при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учеников для определения их в коррекционные классы и т.д.
3. Классификация видов педагогических тестов
Основные подходы к классификации тестов. В отечественной и иностранной литературе существуют различные подходы к классификации педагогических тестов, различающиеся по признакам, которые положены в основу демаркации видов. В соответствии с подходом к интерпретации данных выделяют нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты.
По размерности конструкта педагогические тесты делятся на гомогенные (измеряющие только одну переменную и потому однородные по содержанию) и гетерогенные (измеряющие более одной переменной – случай многомерного конструкта) тесты. Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисциплинарными . Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенных субтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учеников по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинарные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т.д.
По характеру измеряемых переменных выделяют тесты для проверки знаний, учебных, практических умений, навыков, а также компетентностные тесты. Иногда в отдельную группу выделяют скоростные тесты, требующие жесткого временного ограничения на выполнение каждого задания и содержащие всегда избыточное число заданий, не позволяющее выполнить весь тест. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные, устные и письменные тесты.
Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизованные тесты, обладающие нормами выполнения, и нестандартизованные тесты, которых значительно больше, поскольку для использования в повседневном учебном процессе их готовит каждый педагог. Нестандартизованные тесты нередко называют учительскими, или авторскими, тестами.
Классификация по видам контроля, их функциям и характеру решаемых задач. Если в качестве признака демаркации выбрать виды контроля и характер задач, решаемых преподавателем с помощью тестов, то получится классификация видов педагогических тестов, представленная на рис. 15.
Рис. 15. Классификация педагогических тестов
Анализ классификационной таблицы позволяет выделить в качестве основополагающих четыре вида педагогических тестов, среди которых, наибольшую важность по сфере использования имеют итоговые нормативно-ориентированные тесты.
Увеличение влияния тестирования на принятие управленческих решений на основе данных мониторинга и анализа качества образования во многих странах привело в XXI в. к возникновению нового вида тестов административно-управленческого предназначения (в англоязычной литературе – High - Stakes tests ). Данные административно-управленческого тестирования являются важным информационным источником для анализа последствий образовательных реформ и инноваций в образовании, проведения сравнительных исследований качества подготовленности выпускников различных регионов России, аттестации учебных заведений и оценки эффективности их деятельности.
4. Основные определения понятийного аппарата
Понятийный аппарат при разработке и использовании тестов. Необходимость создания четкого понятийного аппарата для разработки тестов не всегда понятна преподавателям-практикам. Отчасти это объясняется кажущейся простотой самих понятий, так как нередко любой набор заданий в тестовой форме в представлении учителя ассоциируется с тестом. Такие псевдотесты сплошь и рядом публикуются в специальных сборниках. Их можно использовать в текущем контроле, но не в работе аттестационных центров.
Несоответствие псевдотестов научно обоснованным критериям качества может привести к значительному ошибочному компоненту в оценках подготовленности учащихся, следствием которого будут неправильные выводы относительно эффективности работы отдельных преподавателей или педагогических коллективов. Таким образом, понятийный аппарат необходим, поскольку он служит целям отделения тестов от того, что нередко за них принимается.
Предтестовое задание . Определение предтестового задания является базовым, содержащим специфические требования, с тем чтобы отличить его от традиционного контрольного задания. Предтестовое задание – это единица контрольного материала, содержание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизованным правилам проверки .
В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтестовом задании определяется то, что однозначно считается правильным ответом с запланированной степенью его полноты.
Требования, предъявляемые к форме пред тестовых заданий , можно условно разделить на специальные, отражающие специфику формы, и общие, инвариантные относительно выбранной формы. Согласно, общим требованиям задание должно иметь определенный порядковый номера стандартную инструкций по выполнению, адекватную форме, эталон правильного ответа, стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и т. д. (см. Лекцию 10). Специальные требования к форме довольно многочисленны, частично они представлены в Лекции 10, посвященной формам предтестовых заданий.
Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок учащихся по тесту.
Тестовое задание . Предтестовые задания должны пройти обязательную эмпирическую проверку, по результатам которой часть из них превращается в тестовые, а оставшаяся часть удаляется из первоначальной совокупности заданий теста. Предтестовое задание превращается в тестовое, если количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацеленным на эмпирическую проверку качества содержания, формы и системообразующих свойств предтестовых заданий.
Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результатам которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризующих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового задания проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов анализа – это всегда сложная аналитическая работа, результаты которой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста. Статистические характеристики тестовых заданий и требования к их качеству рассмотрены в Лекции 12.
В длительной апробации и коррекции нуждаются в основном итоговые тесты, используемые для принятия управленческих решений в образовании. Например, при разработке учительских тестов для текущего контроля корреляционный и факторный анализ не нужны, но дескриптивная статистика, позволяющая без особых усилий отобрать валидные задания приемлемой трудности, будет также очень полезна.
Педагогический тест. В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентировано на конкретный вид теста. В частности итоговый нормативно-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.
Из этого определения следуют два важных вывода. Первый: нет и не может быть тестов, качественных вообще, так как оценка дифференцирующего эффекта теста, точности измерений (надежности) и их адекватности поставленным целям (валидности) зависит не только от характеристик тестовых заданий, но и от особенностей тестируемого контингента учащихся. Второй: для оценки качества теста необходимы эмпирические данные тестирования, полученные на репрезентативной выборке учащихся. Работа по коррекции теста консолидирует систему тестовых задании – постепенно нарастают внутренняя связь и целостность, интегративностъ системы, совершается переход от совокупности предтестовых.заданий к профессионально разработанному тесту.
Итоговый критериально-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают валидную содержательную интерпретацию учебных достижений по отношению к установленным, статистически обоснованным критериям выполнения . В определении не конкретизируется базовая содержательная область, используемая при интерпретации, что позволяет применять его для различных разновидностей критериально-ориентированных тестов.
2.1. Тест (от англ. test -- испытание, проверка) -- стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий.
По мере использования тестов была сформирована их классификация по цели и содержанию:
* тесты личности -- для оценки эмоционально-волевых качеств индивидуума;
* тесты интеллекта -- для анализа уровня развития познавательных процессов и функций мышления;
* тесты способностей -- для оценки возможности в овладении различной деятельностью;
* тесты достижений, с помощью которых оценивают развитие знаний, умений, навыков после обучения.
Из всего многообразия типов стандартизованных тестов в образовании используют тесты достижений. Они создавались для проверки результатов обучения на разных ступенях получения образования, измерения эффективности программ и процесса обучения. Тесты достижений принято противопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных способностей. Можно сказать, что тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, в то время как тесты достижений измеряют эффективность обучения при частично известных и контролируемых условиях.
* По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.
Стандартизация -- последовательный ряд процедур по планированию, проведению оценивания и выставлению баллов. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся возможность проходить оценивание в равных условиях, чтобы их оценки имели одинаковое значение и не подвергались влиянию различных условий. Это важная процедура, когда оценки планируется использовать для сравнения отдельных людей или групп.
В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть решены не стандартизированными тестами, -- в том числе текущий контроль знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся используются только стандартизованные тесты.
По способу предъявления различают тесты:
бланковые (машиночитаемые бланки, тестовые тетради);
предметные (манипуляция материальными объектами рассчитана на быстроту реакции и четкость действий);
аппаратурные (с использованием специальной аппаратуры -- датчиков для фиксации сигналов);
практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условиями заданий);
компьютерные (как частный случай -- адаптивные).
По характеру действий тесты делят на:
вербальные;
невербальные.
По ведущей ориентации выделяют:
тесты на скорость;
тесты на результативность (мощность);
смешанные тесты.
По степени однородности задач тесты делят на:
гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень подготовки по одному предмету) однородными по составу заданиями;
гетерогенные (многомерные) -- для измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным предметам и (или) свойствам личности.
Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисциплинарными. Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенныхсубтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учеников по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинарные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т. д.
По целям использования в системе образования:
определяющий (знания или поведение обучаемого в начале обучения).
Для отечественной системы образования наиболее приемлемый и используемый педагогами термин -- «тестирование во входном контроле». При входном контроле с помощью педагогических тестов можно ответить на вопрос -- насколько обучаемые владеют базовыми знаниями, умениями и навыками, чтобы успешно освоить новый материал, а также определить степень владения новым материалом до начала его изучения.
Учащиеся в классе имеют разную подготовку, различные способности и раз-личаются по мотивирующему фактору. В этой ситуации реализовать в большей мере личностно ориентированное обучение возможно при следующем подходе. Сначала следует провести входное тестирование, которое позволит разделить учащихся на две подгруппы. В первую попадают сильные учащиеся; при анализе выполнения ими входного теста прежде всего важна не степень их готовности к изучению нового материала, а оценка степени владения новым материалом, которая поможет учителю организовать его изучение на приемлемом уровне. Для второй группы учащихся на начальном этапе важно определить, каких базовых компонентов знаний им не хватает для успешного продолжения учения, и принять меры по устранению выявленных пробелов еще на первоначальном этапе. В этом случае учитель может подобрать такой метод обучения, который был бы наиболее эффективным для всей группы и позволил бы получить высокие результаты по окончании обучения. Сравнение же начального и конечного состояния обучаемых позволяет оценить прирост знаний; тогда во входном тестировании используется тестовый материал, незначительно отличающийся от материала для итогового контроля по изучаемой теме.
При первоначальном изучении материала учителю педстоит большая подготовительная работа по разработке собтвенного проверочного материала или по адаптации уже существующего; в дальнейшем же используется уже готовый материал и необходимы только незначительные его корректировки. Входное тестирование бесполезно, когда:
учитель хорошо знает возможности обучаемых, поскольку давно работает с классом;
область планируемых к усвоению знаний достаточно новая, так что у учащихся не может быть никаких «заделов», либо трудно пока выделить качественный уровень усвоения.
Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала, В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую -- те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.
П р е т е с т ы второго типа разрабатываются в рамках нормативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обуче-ния необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.
26. Понятия, используемые в тестировании (предтестовое задание, тестовое задание, педагогический тест).
Предтестовое задание . Определение предтестового задания является базовым, содержащим специфические требования, с тем чтобы отличить его от традиционного контрольного задания. Предтестовое задание – это единица контрольного материала, содержание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизованным правилам проверки.
В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтестовом задании определяется то, что однозначно считается правильным ответом с запланированной степенью его полноты.
Требования, предъявляемые к форме пред тестовых заданий, можно условно разделить на специальные, отражающие специфику формы, и общие, инвариантные относительно выбранной формы. Согласно, общим требованиям задание должно иметь определенный порядковый номера стандартную инструкций по выполнению, адекватную форме, эталон правильного ответа, стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и т. д..
Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок учащихся по тесту.
Тестовое задание. Предтестовые задания должны пройти обязательную эмпирическую проверку, по результатам которой часть из них превращается в тестовые, а оставшаяся часть удаляется из первоначальной совокупности заданий теста.Предтестовое задание превращается втестовое, если количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацеленным на эмпирическую проверку качества содержания, формы и системообразующих свойств предтестовых заданий.
Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результатам которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризующих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового задания проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов анализа – это всегда сложная аналитическая работа, результаты которой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста. В длительной апробации и коррекции нуждаются в основном итоговые тесты, используемые для принятия управленческих решений в образовании.
Педагогический тест . В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентировано на конкретный вид теста. В частности итоговый нормативно-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.
Из этого определения следуют два важных вывода. Первый: нет и не может быть тестов, качественных вообще, так как оценка дифференцирующего эффекта теста, точности измерений (надежности) и их адекватности поставленным целям (валидности) зависит не только от характеристик тестовых заданий, но и от особенностей тестируемого контингента учащихся. Второй: для оценки качества теста необходимы эмпирические данные тестирования, полученные на репрезентативной выборке учащихся. Работа по коррекции теста консолидирует систему тестовых задании – постепенно нарастают внутренняя связь и целостность, интегративностъ системы, совершается переход от совокупности предтестовых.заданий к профессионально разработанному тесту.
Итоговый критериально-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают валидную содержательную интерпретацию учебных достижений по отношению к установленным, статистически обоснованным критериям выполнения. В определении не конкретизируется базовая содержательная область, используемая при интерпретации, что позволяет применять его для различных разновидностей критериально-ориентированных тестов.
27. Классификация тестовых заданий.
Все задания разбиваются на две большие группы - задания в открытой форме и задания в закрытой форме. В основу классификации положено наличие или отсутствие ввода дополнительной информации испытуемым. Если дополнительная информация нужна, то это задание в открытой форме . Если не нужна, то это задание в закрытой форме .
Задания в открытой форме подразделяются на задания с дополнениеми в виде свободного изложения. В первом случае испытуемому необходимо дополнить содержание задания своей информацией. В результате задание должно превратиться в истинное логическое высказывание. Дополнение должно быть кратким - одно, в крайнем случае, два - три слова. При свободном изложении объем водимой информации может быть значительно больше.
В тестировании чаще всего используются задания в закрытой форме. Эти задания характерны тем, что содержат в себе и основу (вопрос, утверждение) и ответы (элементы ответов), из которых испытуемый должен выбрать или составить верный ответ.
В простейшем случае испытуемый просто указывает ответ, который ему кажется правильным - задания с выбором верного ответа. Об этих заданиях более подробно будет сказано далее.
В заданиях с выбором нескольких верных ответов, испытуемый должен указать все верные ответы. Процедура оценивания здесь сложнее, чем в предыдущем случае. Сумма баллов за такое задание может быть больше чем в заданиях с выбором одного верного ответа.
Задания с градуированными ответами содержат ответы, которые возможно все являются правильными в той или иной степени. Ответы имеют градацию по степени правильности. Задача составителя заключается в том, чтобы найти и применить признак, позволяющий осуществить такую градацию. Максимальное количество баллов испытуемый получает, если его градация ответов полностью совпадает с градацией эксперта, например, разработчика задания.
Задания на установление соответствия требуют от испытуемого найти соответствие между элементами двух множеств. Соответствие устанавливается на основании логических умозаключений или использовании смысловых ассоциаций.
В заданиях на установление правильной последовательности испытуемому необходимо не просто выбрать соответствующие элементы ответа, но и расположить их в нужной последовательности. Заданиями такого типа хорошо проверять знание алгоритмов действий, технологических приемов, логики рассуждений и т.п. С помощью этих заданий удобно проверять знание и понимание испытуемыми формулировок определений, понятий, терминов, путем конструирования их из отдельным слов, предложений, символов, графических элементов.
Страница 19 из 25
Определение педагогического теста
Педагогический тест – система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности – система, создаваемая с целью объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности учащихся. Тест – по прямому значению английского слова test – любая проба, любое испытание. В таком понимании термин «тест» применяется в технике, биологии, медицине и химии. Тест в психолого-педагогических исследованиях – нормированные по времени выполнения и трудности наборы заданий, используемые для сравнительного изучения групповых и индивидуальных особенностей.
Широкое распространение тесты нашли в прикладной психологии. Именно в этой области были разработаны методические критерии по конструированию, применению, проверке и обработке тестов. Эти критерии с некоторыми уточнениями должны признаваться обязательными и для тестов педагогических. Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным методическим требованиям. Случайно подобранный набор заданий тестом назвать нельзя.
Тесты не могут рассматриваться как универсальный и всеобъемлющий инструмент изучения уровня воспитанности. Ибо каждое задание теста и весь тест, поскольку он составлен из однородных заданий, направлены на выявление ограниченного комплекса качеств личности, и чем меньше признаков входит в комплекс, тем яснее возможная интерпретация результатов и тем лучше тест выполняет свою функцию. Лучше всего, если задание выявляет всего один признак, одно качество (свойство) личности. Задание, направленное на его обнаружение сразу и без возможностей последующего вычленения группы признаков, затрудняет интерпретацию. Успех или неуспех испытуемого не получает единственной и однозначной оценки, так как может зависеть от разных признаков. Педагог, не имея такой оценки, не сможет прийти к заключению о причинах, обусловивших конечный результат, и вряд ли сформулирует четкие выводы и проведет коррекцию мер воспитательного воздействия.
Метод тестирования имеет определенные границы применения. Есть такие характеристики воспитанности школьника, которые настолько сложны и многоплановы, что тестовые методики для их выявления не могут быть применены. Пока еще не найден тестовый эквивалент того, что можно было бы назвать общей подготовленностью или воспитанностью ученика. Многие учителя и методисты придают немаловажное значение этой характеристике. Тесты обладают лишь возможностью представлять отдельные составляющие этого сложного целого.
Приходится считаться и с тем, что характеристики, не имеющие ясного содержания, вообще не могут стать объектом тестирования. В частности, неясностью содержания отличается и характеристика общего развития и воспитанности. Учитель, конечно, может заранее оговорить, что эта характеристика, согласно его взгляду, состоит из таких-то и таких-то простых и поддающихся измерениям индивидуальных особенностей. В этом случае задача, которую он ставит перед собой, поддается решению. Вопрос только в том, удастся ли ему обосновать свой взгляд на эту характеристику.
Рассмотрим связь личностных тестов с другими количественными методами. Было бы ошибкой считать тестами все без исключения количественные методы, применяемые в исследованиях проблем воспитания. Сущность метода оценочных классификаций заключается в том, что отдельные лица («оценщики», «судьи»), хорошо знакомые с данным объектом, оценивают его по определенным стандартным критериям, шкалам и т.д. Путем соответствующей статистической обработки индивидуальные оценки трансформируются в совокупный количественный показатель. Однако лица, являющиеся объектами оценочных классификаций, не только не подвергаются какому-либо стандартизованному испытанию, но во многих случаях даже не ставятся в известность о производимом оценивании. Представления, исходя из которых оценщики выносят свои суждения, формируются у них на протяжении длительного общения или наблюдений в повседневной жизни.
Как и все другие методы педагогического контроля, тест имеет определенные достоинства и недостатки. При правильном и умелом использовании он может дать педагогу много важной информации, которую не получить никаким другим способом. Достоинством теста является то, что все сформулированные в нем задания, будучи предварительно глубоко обдуманы и экспериментально проверены, раскрывают в своей совокупности в максимально короткие сроки интересующие исследователя признаки ученика. Другим, еще более важным достоинством теста является его объективность. Известно, что учитель невольно вносит некоторую долю субъективизма в оценки качеств учащихся – в данном случае в оценки и самих учащихся. Этот оттенок субъективизма нередко оправдывается тем, что учитель, накопивший большой запас наблюдений о каждом ученике, не может отделаться от того, что некоторые особенности поведения, по его глубокому убеждению, возникли незакономерно, оказались плодом неблагоприятного сочетания случайностей.
Исследователь, впервые приступающий к использованию тестов в своей работе, должен решить такие наиболее существенные задачи, как: 1) разработка самого теста; 2) достижение его удовлетворительной надежности; 3) получение удовлетворительной валидности теста.
Научно обоснованный тест – это метод, соответствующий установленным стандартам надежности и валидности. В требованиях проверки теста на надежность и валидность реализуется важная идея методологического характера, что к истинному знанию ведет лишь истинный метод. Таким образом, качество педагогической информации оказывается зависимым от качества используемого для этого инструментария.
Тест не может считаться завершенным, если он не получил удовлетворительной оценки по надежности. Понятие надежности в тестологии имеет два смысла. С одной стороны, имеется в виду надежность теста как определенного инструмента. С другой стороны, говоря о надежности, мы имеем в виду относительную неизменность того предмета, который мы измеряем. При оценке надежности теста исходят из того, что тест тем надежнее, чем он более однороден.
Валидность – степень соответствия теста своему назначению. При установлении надежности все необходимое и достаточное исследователь находит в самом тесте: он сопоставляет одну часть заданий (с четными номерами) с другой (с нечетными номерами). Но для установления валидности этого мало. Валидность может быть выведена только при сопоставлении результатов по тесту с каким-то критерием, с какой-то оценкой, находящейся вне теста; ее обычно называют внешним критерием.
| Оглавление |
|---|
| Педагогическая диагностика в воспитательном процессе. |
| ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН |
| Понятие педагогической диагностики |
| Исторические аспекты формирования диагностики как специфического вида познания |
| Личность как предмет педагогической диагностики |
| Развитие личности в разные возрастные периоды |
| Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики |
| Диагностическая деятельность педагога |
| Научное познание и диагностика |
| Психодиагностика и педагогическая диагностика |
| Сущность и функции педагогической диагностики |
Тест (анг. - проба, испытание, исследование) представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик.
Тестирование - это стандартизированный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц. Часто оно является наименее трудоемким способом получить сведения об объективных данных или субъективных позициях. Оценка теста производится по числу правильных ответов в порядковой или интервальной шкапе.
Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса.
Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов.
Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения.
В зарубежной психологии и педагогике тестирование применяется весьма широко; в нашей стране официально тесты применялись только для целей профессионального отбора, психопатологической диагностики, изучения физиологических возможностей человека в различных видах спорта и некоторых других областях. В настоящее время тестологические обследования применяются в образовательных учреждениях для проверки знаний, умений и навыков учащихся.
Контролирующая программа, заложенная в тесте, может иметь глобальный, общегосударственный статус (стандартизированный тест) или местный, локальный, самодеятельный (нестандартизированный тест). Стандартизация теста предполагает создание единообразного содержания, процедуры проведения и оценки выполнения тестовых заданий. Такой тест строится на научно-методической основе и подвергается проверке на большом количестве испытуемых. После этого тест принимается в качестве интервальной шкалы оценки того или иного качества (и называется стандартизированным).
В практике массового педагогического экспериментирования применяются адаптированные (видоизменение стандартизированных) и самостоятельно разрабатываемые педагогами и методистами тесты. Результаты их применения имеют поэтому ограниченную надежность.
По функциональным признакам различают:
- интеллектуальные тесты;
- тесты достижений;
- тесты специальных способностей;
- личностные тесты;
- тесты интересов, установок, ценностей;
- тесты, диагностирующие межличностные отношения.
Распространенный за рубежом тест количественного определения уровня умственного развития детей (коэффициент интеллекта) содержит определенное количество вопросов и заданий. Количество правильных ответов и решений переводится с помощью таблиц, заранее отработанных на большом контингенте испытуемых, в соответствующий показатель. По мнению большинства психологов, коэффициент интеллекта оценивает главным образом наличный уровень знаний, степень приобщенности личности к культуре, а не общую характеристику качеств интеллекта.
Обычно тестирование как метод педагогического исследования сливается с тестированием текущей успеваемости, выявлением уровня обученосги. В образовательной практике применяются тесты достижений. Оценка знаний педагогом - это педагогическое тестирование, т. е. выявление уровня знаний, умений, навыков, приобретенных в процессе изучения того или иного предмета. Выделяется два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы, по тестам мощности у каждого такая возможность есть.
Тесты способностей - совокупность методик для изучения и оценки творческих способностей личности: способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Однако надежных способов и критериев для этих тестов пока не найдено.
По структурным признакам могут быть:
- закрытые тесты и тесты со свободно конструируемым ответом (открытые);
- тесты с альтернативным, множественным и перекрестным выбором ответа;
- тесты на скорость и на сложность (состоящие из все более усложняющихся заданий);
- тесты с выводом и обработкой ответов с помощью вычислительной техники и без нее.
Наконец, имеется целая серия тестов, основывающихся на предположении о том, что качества личности могут отражаться не только в формализованных ответах на вопросы, айв реакциях на неопределенные, произвольные ситуации. Это могут быть картинки, неоконченные предложения, продукты свободной творческой деятельности, игра и т. д. Предполагается, что такой тестовый материал должен выступать как своего рода экран, на который испытуемый «проецирует» свои мысли, потребности, чувства и т. д. Такие тесты называются проективными (например, методики незаконченных предложений, рисуночных ассоциаций, чернильных пятен (тест Роршаха), и др.). Проективные тесты - методики, направленные на выявление определенных психологических качеств человека.
Для того чтобы тест можно было назвать научным и отличить его от «любительского», он должен обладать критериями качества. Эти качества - валидность, надежность, научность, стандартизация результатов.
1. Валидность (от лат. «valid» - действительный, пригодный) - означает пригодность для измерения именно того качества, на которое он направлен, то есть означает ответы на вопросы: для какой цели применяется тест? что он измеряет? насколько хорошо он способен работать?
Существуют хорошо разработанные процедуры проверки теста на валидность: по содержанию теста, по связи с объективными критериями, по конструкции теста.
Интересен тот факт, что если для педагогического исследования мы подберем тесты, отвечающие качественному критерию валидности в диагностическом смысле, то их прогностическая валидность всегда будет сомнительной. Используя тесты, исследователь должен учесть, что с их помощью можно определить уровень развития или наличие какого-либо свойства личности на данный момент. Прогнозировать, как оно будет проявляться в дальнейшем, нельзя.
- 2. Надежность - означает точность психолого-педагогических измерений, свободу от погрешностей процедуры тестирования, т. е. постоянство показателей тестовых испытаний. В качестве цифрового показателя может выступать коэффициент корреляции с результатами, полученными с помощью других тестов (методик). Качественные показатели могут быть получены путем: проверки результатов с помощью других тестов (методик); деления теста на две половины (если это опросник, практикуют деление на четную и нечетную половины); анализа содержания вопросов и ответов; оценки степени стабильности результатов при повторном тестировании.
- 3. Научность - означает связь теста с фундаментальными исследованиями, т. е. в основе теста должна лежать какая-либо научная концепция. Настоящий критерий качества позволяет отличить научный тест от «любительского».
- 4. Стандартизация результатов тестирования. Использование теста подразумевает единообразие процедуры и обработки результатов. Оценка результатов осуществляется с помощью нормативов, которые, как правило, получены на представительной выборке испытуемых, соответствующей той, на которую тест ориентирован. Норму (норматив) можно получить графическим способом - путем построения нормального распределения результатов для каждого показателя.
В современном психолого-педагогическом исследовании чаще всего используются три разновидности тестов:
- собственно психодиагностические тесты. Они используются, как правило, в целях оптимального управления процессом формирования личности учащегося и коррекции стиля педагогической деятельности педагога;
- дидактические тесты. Они применяются в целях изучения результатов педагогико-образовательной деятельности, оптимизации процесса обучения. В эту группу входят: тесты способностей, тесты достижений, тесты интеллекта, ориентировочные тесты знаний (часто их комплекс по нескольких учебным предметам), прогностические тесты;
- функциональная проба в виде экспериментальных заданий, призванных активизировать умственные операции, мотивы, интересы и т.д.
