С тезисом о том, что личностью человек не рождается, а становится, соглашается сейчас большинство психологов. Но точки зрения на то, по каким законам развивается личность, значительно расходятся. Это касается понимания движущих сил развития, закономерностей и этапов развития, принадлежности, специфики и роли в этом процессе кризисов развития личности, возможностей ускорения развития и других вопросов.

Проблемами развития и формирования личности занимались Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, О.В.Запорожець, Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, О.РЛурия и другие. Следует отметить, что именно Д.Б.Эльконин, Л.И. Божович и О.В.Запорожець сделали наибольший вклад в разработки психологической теории детского развития. Поэтому в дальнейшем мы будем опираться главным образом на их труда.

Д.Б. Эльконин разработал концепцию психического развития, в которой объединил две линии: познавательный и личностное развитие детей от рождения до окончания школы. Согласно его теории, развитие познавательной сферы ребенка и его личности идет в русле различных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе. Первым видом деятельности, с которого начинается формирование личности ребенка еще до развития у нее коммуникативной функции, выступает ее непосредственно-эмоциональное общение с матерью и другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, совместной учебной и трудовой деятельности детей, раскрывая новые возможности для совершенствования личности. В это время происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы (сфера «хочу»).

Другую группу ведущих деятельностей составляют те, в середине которых происходит преимущественно развитие познавательной сферы и соответствующих способностей людей. Это манипуляционно предметная деятельность ребенка раннего возраста, игры с предметами детей школьного возраста, обучение и труд в школьном детстве. Это сфера "могу", "умею".

Если все разновидности общения и деятельности детей расположить в порядке их становления, то получается такой возрастной ряд:

1. Непосредственно-эмоциональное общение (возраст младенца).

2. Предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст).

3. Сюжетно-ролевая игра (дошкольный возраст).

4. Учебная деятельность (младший школьный возраст).

5. интимно-личностное общение (подростковый возраст).

6. Учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст).

Таким образом, от рождения до ранней юности (до окончания школы) ведущие деятельности предметного плана последовательно и периодически сменяют друг друга, с одной стороны, и формы общения - с другой, что обеспечивает последовательный развитие познавательных процессов и самой личности.

Весь процесс детского развития от рождения ребенка до окончания школы Д.Б.Эльконин разделил на три возрастных этапа: раннее детство (дошкольное), младший школьный возраст (от 1 до 4-5 классов), средний и старший школьный возраст (5-8 и 10-11 классы). Каждый из этих этапов состоит из двух периодов, начинающихся с ведущей деятельности общения, направленного на развитие личности, а заканчиваются выходом на первый план деятельности, связанной с формированием познавательной сферы.

Один этап от другого разграничивают моменты, которые можно назвать "критическими периодами развития". В этих обстоятельствах возникает несоответствие между познавательными (операционно-техническими) возможностями ребенка и его личностью.

Систему взглядов Д. Б. Эльконина на формирование личности развил и продолжил Д.И. Фельдштейн. В центре его внимания находится социальное развитие личности, который понимается как взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации, то есть привлечение ребенка к единым для всех социальных норм и вместе с тем ее постепенное превращение в неповторимую личность. Признавая выдвинутую Д.Б.Эльконина тезис о том, что развитие личности опережает становление познавательной сферы ребенка, Д.И.Фельдштейн формулирует закономерность, которую он называет "механизмом обратной силы". Суть ее заключается в том, что новообразования одного плана, например, личностного, входят в противоречие с той сферой деятельности, где они были сформированы (например, в общении), но получают возможность для реализации в другой сфере.

Д.И.Фельдштейн также внес некоторые изменения в уволен о периодизации детского развития по сравнению с концепцией Д.Б. Эльконина. Вместо трех возрастных этапов, разделенных на два периода каждый, он выдвигает гипотезу о двух фазах развития с четырьмя периодами каждый. Возрастная периодизация Д.И. Фельдштейна выглядит так:

I фаза - до 10 лет:

1-й период - до 1 года; 2-й период - от 1 года до 3 лет; 3-й период - от 3 до 6 лет; 4-й период - от 6 до 8 лет.

II фаза - от 10 до 17 лет:

1-й период - от 10 до 15 лет; 2-й период - от 15 до 17 лет. В середине каждого из шести выделенных периодов отмечаются по три фазы развития:

Развитие одной определенной стороны деятельности;

Максимальная реализация, кульминация развития этой стороны деятельности;

Насыщение данного вида деятельности и актуализация другой стороны деятельности.

Понять роль детства в развитии личности чрезвычайно трудно, если не принимать во внимание, какое место этот период жизни занимает во всем процессе личностного развития человека. В этом плане следует обратиться к теории развития личности, разработанной Э. Эриксону.

Развитие личности, согласно этой теории, разумеется как закономерная смена этапов, в течение каждого из них происходят качественные преобразования внутреннего мира, отношений и поведения человека, в результате чего она как личность приобретает нечто новое, характерное для данного этапа развития.

Личностные новообразования, по Э. Эриксону, возникают не просто так - их появление на определенной стадии готовится всем процессом предшествующего развития личности. Новое в ней может возникнуть и утвердиться лишь тогда, когда в прошлом для него были созданы соответствующие психологические и поведенческие условия.

Э. Эриксон, исходя из своей концепции, выделил восемь стадий развития личности:

1. Раннее детство (от рождения до 1 года). Развитие ребенка определяется почти исключительно через общение с ним взрослых, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлениям в будущем стремление к людям или отчуждение от них.

2. Поздний период младенца (от 1 года до 3 лет). У ребенка происходит формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, но их становления также в значительной степени зависит от характера общения и отношений взрослых с ребенком. До трех лет ребенок приобретает определенных личностных форм поведения - ребенок этого возраста уже личность.

3. Раннее детство (от 3 до 5 лет). Развивается живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевого поведения.

4. Среднее детство (от 5 до 11 лет). Устанавливается выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развиваются познавательные и коммуникативные умения и навыки. Происходит активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу.

5. Половое созревание, подростковый возраст и юность (от 11 до 20 лет). Происходит жизненное самоопределение, развитие временной перспективы - планов на будущее, активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях, четкая половая поляризация в формах поведения, формирования мировоззрения.

6. Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет). Стремление к контактам с людьми, желание и способность к посвящение себя другим людям. Рождения и воспитания детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью.

7. Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет). Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и другими людьми. Зрелое, полноценное, разнообразное жизни, удовлетворенность семейными отношениями, родительская гордость за детей. Обучение и воспитание нового поколения.

8. Поздняя взрослость (свыше 60 лет). Полнота жизни. Постоянные размышления над прошлым, его оценка. Способность смириться с неизбежным.

Следует указать, что в каждой из выделенных стадий развития личности указываются только отдельные моменты, которые объясняют его ход, и лишь некоторые, характерные для данного возраста, личностные новообразования.

В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе его социализации и воспитания. Под социализацией основном понимают процесс, в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками путем усвоения системы знаний, норм и ценностей приобретает качеств, необходимых для ее жизнедеятельности в обществе. В таком понимании социализация - это процесс развития человека как социального существа, становление его как личности. Сущность процесса социализации заключается в том, что человек постепенно усваивает социальный опыт и использует его для адаптации к социуму.

Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью. Вместе с тем социализация не является механическим отображением непосредственно прочувствованного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоения опыта носит субъективный характер: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может отличаться. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт, что является основой другого процесса - индивидуализации. Социализация и индивидуализация - это не два противоположных процесса. В процессе социализации человек приобретает собственной индивидуальности, социальный опыт не только усваивается, но и активно прорабатывается, становясь источником индивидуализации личности.

ТЕМА ЛЕКЦИИ: Проблема формирования личности в онтогенезе.

План:

1. Необходимые и достаточные критерии сформированности личности.

2. Этапы формирования личности.

2.1. Особенности процесса формирования личности.

2.2. Этапы формирования личности по А.Н. Леонтьеву.

2.3. Этапы развития личности в онтогенезе по Л.И. Божович.

2.4. Системно-уровневая концепция развития личности Л.И. Анцыферовой.

2.5. Возрастная периодизация развития личности.

2.6. Понятие формирования личности в педагогике и психологии.

3. Механизмы формирования личности.

1. Необходимые и достаточные критерии сформированности личности.

Л. И. Божович выделяет два основных критерия сформированности личности.

Первый критерий : человека можно считать личностью, ели в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно, если он способен преодоле­вать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению . При этом пред­полагается, что мотивы, по которым преодолеваются не­посредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности - способ­ность к сознательному руководству собственным пове­дением. Это руководство осуществляется на основе осо­знанных мотивов-целей и принципов.

От первого крите­рия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию моти­вов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее, его поведение вполне нравственно. Итак, хотя во втором при­знаке также имеется в виду опосредованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.

2. Этапы формирования личности.

Обратимся к более подробному рассмотрению процесса формирования личности.

Сначала представим себе самую общую картину этого процесса. Согласно представлениям в отечественной психологии, лич­ность, как и все специфически человеческое в психике человека, формируется путем усвоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта.

Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, - это системы представлений о нормах и цен­ностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т. п. Они зафиксированы в различных формах - в философских и этических воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в системах общественных наград, поощ­рений и наказаний, в традициях, общественных мнени­ях.... вплоть до родительских указаний ребенку на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо».

Понятно, что в различных культурах, в разные ис­торические времена эти системы норм, требований, цен­ностей были различны и порой отличались очень сильно. Однако смысл их от этого не меняется. Он может быть выражен с помощью таких понятий, как «объективное предбытие» или «социальные планы» (программы) лич­ности.

Общество организует специальную активность, на­правленную на реализацию этих «планов». Но в лице каждого индивида оно встречает отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с актив­ностью субъекта. Процессы, которые при этом разыгры­ваются, и составляют самые главные, порой драматичные, события в ходе формирования и жизни личности.

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирова­ние новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемым, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, - не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвое­ния, а переживания, или проживания. Этот процесс всег­да происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъ­ективно творческим.

Рассмотрим этапы формирования личности. Остано­вимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева , личность «рож­дается» дважды.

Первое ее рождение относится к дошкольному воз­расту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иным словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.

А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под названием «эффекта горь­кой конфеты».

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помеще­ния. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в на­граду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».

О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мо­тивов. Один его мотив - взять интересующую вещь (не­посредственное побуждение); другой - выполнить усло­вие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрос­лого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка - свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в присутствии взрослого пере­живания ребенка начинают определяться социальным мо­тивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности. Вполне возможно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия «завязывания» таких узлов.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и спо­собности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

Обязательность этой способности зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответствен­ность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового че­ловека, достигшего совершеннолетия.

Л.И. Божович считает, что в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности следует рассматривать кризисы развития, анализ которых позволяет вскрыть психологическую сущность процесса формирования личности. Как известно, кризисы возникают на стыке двух возрастов. Каждый возраст характеризуется центральными системными новообразованиями, которые возникают в ответ на потребности ребенка и включают аффективный компонент, а потому несут в себе побудительную силу. Поэтому центральное для данного возраста новообразование, являющееся обобщенным результатом психического развития ребенка в соответствующий период, становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: 3, 7 и 12 – 16 лет. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Только что родившийся ребенок (новорожденный ) представляет собой существо, дей­ствующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение существенно меняется. В этот период формируется первое личностное ново­образование - мотивирующие представления, выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внут­ренними побуждениями. Мотивирующие представления явля­ются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффек­тивных компонентов, обеспечивающих ребенку «отрыв» от не­посредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним по­буждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности, и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

Наглядно иллюстрирует это положение случай с мальчиком 1года 3 месяцев, описанный Л.И. Божович в книге «Личность и ее формирование в детском возрасте». Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать с себя салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком «мя… мя» побежал обратно в сад и успокоился только тогда, когда получил обратно мяч.

На следующем этапе (кризис 3 лет ) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обуслов­ливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребнос­тей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет ) у ребенка возникает созна­ние себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», по­рождающая потребность занять новое место в жизни и выпол­нять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым ме­шают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подро­стка возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е., способность направлять сознание на свои собственные психи­ческие процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков по­требность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образ­цом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоут­верждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характери­зуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Л.И. Анцыферова разрабатывает системно-уровневую концепцию развития личности. Следует отметить, что Л.И. Анцыферова считает, что психическое и социальное развитие личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени, теми или иными периодами. Чем более зрелой с психологической и социальной точки зрения является личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию. По мнению автора, необходимо исследовать психологическую организацию личности с позиций процессуально-динамического подхода. Понимание индивидуального пути становления личности как многократных переходов от одной стадии к другой, от более простого уровня функционирования к более сложному ставит перед исследователями необходимость конкретного разрешения парадокса развития. Этот парадокс заключается в том, что высшее возникает из низшего, в котором высшего еще нет. Психологические исследования подтверждают существование одноплоскостного типа развития, т.е. развития в пределах одного и того же уровня сложности, который обеспечивает непрерывный характер развития. Запорожец А.В. обосновывает гипотезу о существовании кроме стадийного развития еще и функционального развития, совершающегося в пределах одной и той же стадии развития и ведущего к накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв развития или зачатки более сложного уровня функционирования.

Накапливающаяся на каждой стадии потенциальная сфера открывает возможность развития личности в разных направлениях и создает в то же время детерминанты реализации лишь некоторых из этих направлений. Положения о формировании в процессе деятельности потенциальной сферы или функционального запаса разработаны применительно к мотивационной сфере личности (В.Г. Асеев), к способностям личности (Т.И. Артемьева), к интеллекту (Я.А. Пономарев). Формирующиеся потенциальности, качественно новые элементы в побудительной и исполнительной сфере личности под влиянием новых жизненных задач, социальных требований порождают психологические новообразования и переход на новый уровень функционирования личности. Такой уровень характеризуется не только новым качеством личности, но и соответствующими ему новыми психологическими стратегиями и тактиками более эффективного решения жизненных задач.

Положение о том, что каждая стадия развития личности характеризуется особыми психологическими новообразованиями, новым принципом функционирования, означает, что все стадии развития психики имеют непреходящее значение для полноценного формирования личности. С этой точки зрения процесс развития личности необратим. Это не означает, что сформировавшееся на ранних стадиях онтогенеза свойство личности не может быть преобразовано на последующих этапах или даже вновь воспитано. Существуют огромные возможности преобразования, перевоспитания личности. И все же процесс развития личности необратим. Одни и те же черты личности, но сформированные на разных стадиях развития личности или возникающие в результате перевоспитания личности, по своей психологической структуре будут значительно отличаться друг от друга. Будут иными и условия их формирования, и механизмы функционирования.

Исследования показывают, что новообразования каждого уровня, каждой стадии развития личности продолжают развиваться и формироваться, включаясь в состав последующей стадии или более высокого уровня развития. Они могут также деформироваться и заменяться иными. Становясь основой новых психологических образований, ранее сформированные свойства личности преобразуются под влиянием последних, приобретая системные качества более высокого уровня личностного развития. При этом меняется и качество целостного формирования личности.

Принцип непреходящего значения и в то же время качественного преобразования и обогащения психологических стратегий, тактик и свойств личности в составе высших уровней развития позволяет обосновать структурно-уровневую концепцию психологической организации личности. В этой концепции предлагается решение вопроса о том, как связаны друг с другом онтогенетические стадии или уровни развития личности с психологической организацией личности. Выдвигается предположение о том, что пройденные личностью стадии развития постепенно складываются в иерархическую организацию, в составе которой позднейшие психологические новообразования, стратегии и тактики не отменяют, но качественно видоизменяют – обогащают, ограничивают, регулируют, подчиняют себе образования более ранних стадий и уровней через включение их в новые системы психологических отношений личности к миру, в новые жизненные позиции.

Идея о том, что у взрослого человека каждая из пройденных им онтогенетических стадий соответствует определенному уровню в иерархии его поведения, была разработана Ж. Пиаже применительно к развитию интеллекта. Критикуя ее, С.Л. Рубинштейн доказал, что положение Ж. Пиаже не учитывает факта качественного преобразования генетически позднейшими и более сложными уровнями предшествующих, более простых.

Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения. Можно выделить комплексы защитных, компенсирующих, дополняющих, усиливающих, акцентуированных и других свойств. Они постепенно становятся функционально автономными и начинают определять типы и уровни личностного функционирования человека. Личность, таким образом, творит, созидает себя.

Л.И. Анцыферова предполагает, что свободный и легкий переход от одного уровня функционирования личности к другому, способность определенное время функционировать на более простом уровне, требующем меньшего психологического напряжения, и вновь без особых усилий возвращаться на более высокий уровень являются признаком и залогом психологического здоровья личности.

Существуют наблюдения, которые показывают, что в определенных ситуациях у человека появляются формы поведения, по некоторым внешним признакам, по психологической тактике сходные с поведением, характерным для ранних этапов онтогенетического развития личности. Например, «детское поведение», нередко наблюдаемое у будущих молодых матерей. Такое явление обычно нарывают регрессией, но оно не является действительным возвращением к ранним формам поведения. Это уровень функционирования зрелой личности, необходимый в данном конкретном случае для эффективного эмпатического эмоционального общения с маленьким ребенком.

Аналогичным образом и в патопсихологических случаях, при распаде или функциональном нарушении высших уровней функционирования личности, отнюдь не происходит возвращения к ранее пройденным стадиям ее развития. Более того, патологический процесс захватывает все уровни личностной организации, в результате чего даже элементарные формы поведения патологически измененной личности качественно отличаются от сходных с ними, но характерных для ранних этапов ее становления.

Возрастная периодизация развития личности.

Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошколъный) возраст (0-3), детсадовский (4-6), младший школьный возраст (6-10), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (16-17).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая, в зависимости от принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при преобладании тактики «семейного сотрудничества»), либо искажает развитие личности ребенка. Последнее происходит в группах низкого уровня развития, где в отношениях между родителями и детьми доминирует конфрон­тация. В зависимости от характера семейных отношений может, например, изначально складываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психо­логами, заключается в том, что ребенок с пер­вого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей становящейся личности.

Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следую­щие результаты:

- первая - адаптацию на уровне освоения прос­тейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих явлений;

- вторая - индивидуализацию , противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т.д., демонстрирование в поведении своих отли­чий от окружающих;

- третья - интеграцию , позволяющую управ­лять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т. д.

Воспитание и развитие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот новый этап разви­тия личности не определяется психологическими закономерностя­ми (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их прес­тиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастно­го периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периода­ми) складываются условия для кризиса развития личности - адаптация ребенка в детском саду оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитатель­ницей, которая, как правило, становится для него, наравне с ро­дителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствую­щего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, и другие социально цен­ные качества.

Три фазы развития личности внутри этого периода предпо­лагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимо­действия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспита­тельниц; интеграцию - гармонизацию неосознаваемого дошколь­ником стремления, обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап - в школу и, следовательно, в третий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, поскольку она, используя аппа­рат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотноше­ния ребенка, как с его сверстниками, так и с взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отно­шение к себе «как другому».

Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятель­ность выступает фактором развития личности младшего школьни­ка, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностнообразующий фактор , по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формиро­вание в условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «учени­ки-ученики», но и прежде всего в системе «ученики-учительни­ца», «ученики-родители».

Специфическая особенность подросткового периода, по сравне­нию с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла рефе­рентная группа вне школы, что очень часто случается), а пред­ставляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появле­ние учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности, возможность проводить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

Сами группы становятся другими, качественно изменяются.

Множество новых задач в различных значимых видах деятель­ности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассо­циации, а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а ино­гда и искривляющие развитие личности.

Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референт­ных группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в ком­пании, в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем проти­воречия, возникающие внутри микроцикла его развития.

Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.

Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы инте­грации, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новооб­разований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обес­печивает вхождение ее в группу высшего уровня развития - либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объе­динения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.

Просоциальная референтная группа становится подлинным коллективом, асоциальная ассоциация может переродиться в кор­поративную группу.

Процесс развития личности в различных группах - специфи­ческая особенность юности , по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают становле­ние зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые они входят. Органическая интеграция личности в высо­коразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).

Таким образом, конструируется многоступенчатая схема перио­дизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы раз­вития личности

Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну «эру вос­хождения к социальной зрелости». Эта эра не завершается перио­дом ранней юности и получением школьником аттестата зре­лости, а продолжается в новых группах, где и осуществляется органическое вхождение вчерашнего школьника в права экономи­чески, юридически, политически и нравственно зрелого человека, полноправного члена общества.

Выделение «эры восхождения к социальной зрелости» необхо­димо и целесообразно. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную и пом­нить о том, что целью воспитания буквально с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех последующих остается развитие его личности, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обоснованными выше положениями, предполагает три фазы развития личности, ее вхождения в соци­альное целое, т.е. уже упомянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким образом дитя, в конце концов, превращается в зрелую самостоятельную лич­ность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья мак­рофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологиче­ские пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обостре­ния противоречий, что и типично для стадии индивидуализации.

Эпохи подразделяются на периоды развития личности в кон­кретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа ти­пах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы (здесь уже микро­фазы ) развития личности.

Эпоха детства - наиболее длящаяся макрофаза развития лич­ности - охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ран­ней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе).

Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относитель­ное преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) - индивидуализации над адаптацией (годы пере­лома, обострения противоречий), для третьей (эпоха юности) - до­минирование интеграции над индивидуализацией.

Данная концепция развития личности позволяет объединить подходы социальной и возрастной психологии.

Итак, личность формируется и развивается в условиях кон­кретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах формиро­вания личности играют обучение и воспитание.

Понятие формирования личности в психологии и педагогике.

Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах.

Первый - формирование личности как ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие фор­мирования личности является предметом психологического изуче­ния, в задачу которого входит выяснение того, что есть (нахо­дится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл - формирование личности как ее целена­правленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «леп­ка», «конструирование»; А.С. Макаренко удачно назвал этот про­цесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней об­щество.

Нельзя допускать смешения психологического и педагогиче­ского подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым действительного.

Педагогикой определяются задачи правильного подхода к про­цессу формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, добро­ту и другие важнейшие качества личности.

Задача психологии - изучить исходный уровень сформирован-ности личностных качеств у конкретных школьников и в кон­кретных коллективах (ученических, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспитательной работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и осталось задачей, какие фактические преобразования личности подростка оказались продуктивными и социально ценными, а какие - не­продуктивными, как происходил процесс формирования личности (с какими трудностями пришлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).

Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с пози­ций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться усовер­шенствовать эти методы. Не менее бесперспективной оказалась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школь­ников, и не был бы психологически искушен в причинах неже­лательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг другу, психологи­ческих последствий своей конкретной педагогической работы и т.д.

В формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педа­гогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что должен иссле­довать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия.

3. Механизмы формирования личности.

Несмотря на крайнюю важность этого вопроса и для теории личности и для практики воспитания, он разра­ботан еще далеко не достаточно. Тем не менее, ряд важных механизмов в психологии выявлен и описан.

Остановимся прежде всего на тех, которые могут быть названы стихийными механизмами формирования лич­ности. К ним можно отнести достаточно общий механизм сдвига мотива на цель , а также более специальные ме­ханизмы идентификации и освоения социальных ролей. Эти механизмы являются стихийными , потому что субъект, подвер­гаясь их действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Они господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами «самопостроения».

Прежде всего, нужно сказать, что все названные ме­ханизмы в той мере, в какой они касаются развития личности, действуют в русле общего, генерального про­цесса опредмечивания потребности в общении .

Этой потребности последнее время придается в пси­хологии все большее значение. По своей фундаменталь­ности она приравнивается к органическим потребностям. Она столь же витальна, как и эти последние, ибо не­удовлетворение ее приводит к ухудшению физического состояния младенца, равно как и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Некоторые авторы счи­тают эту потребность врожденной. Другие полагают, что она формируется у ребенка очень рано, так как удовле­творение всех его органических потребностей происходит исключительно с помощью взрослого, и потребность в последнем становится столь же настоятельной, как потребность в пище, безопасности, телесном комфорте и т. п. Независимо от позиции в этом дискуссионном во­просе все авторы признают, что потребность «в другом», в контакте с себе подобными, в общении оказывается главной движущей силой формирования и развития лич­ности.

Обратимся к первому из названных механизмов - сдвигу мотива на цель - и проследим его функциони­рование на самых ранних этапах развития личности ре­бенка. В первые годы воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения.

Как это происходит? Еще до года ребенок узнает, что ему можно и следует делать, а что нельзя; что вызывает улыбку и одобрение матери, а что - строгое лицо и слово «нельзя». А «следует» ему, например, проситься в туалет, голодному - ждать, когда пригото­вят пищу, пользоваться ложкой, вместо того чтобы хва­тать пищу руками; «нельзя» ему брать бьющийся стакан, хватать нож, тянуться к огню, т. е. удовлетворять есте­ственные побуждения исследовать новые, яркие, инте­ресные предметы.

Очевидно, что уже с этих первых шагов начинается формирование того, что называется «опосредствованным поведением», т. е. действий, которые направляются не непосредственными импульсами, а правилами, требова­ниями и нормами.

С ростом ребенка все больше и больше расширяется круг норм и правил, которые он должен усвоить и которые должны опосредствовать его поведение. Все дошкольное детство заполнено таким воспитанием, и оно проходит ежедневно и ежечасно.

Особенно здесь следует выделить нормы поведения по отношению к другим людям. Присмотритесь к будням воспитания дошкольника. Они наполнены требованиями и разъяснениями подобного рода: «скажи здравствуй», «не тяни руку первый», «скажи спасибо», «а где вол­шебное слово «пожалуйста»?», «отворачивайся, когда чихаешь», «не отнимай», «поделись», «уступи место», «не обижай маленького»...

И при правильном тоне воспитателя, достаточно дружелюбном, но настойчивом, ребенок овладевает этими нормами, начинает вести себя в соответствии с ними. Конечно, диапазон результатов воспитания очень велик. Есть дети очень невоспитанные, и есть - очень воспи­танные. Но в среднем ребенок, вырастающий в нашей культуре, демонстрирует массу усвоенных норм поведе­ния, т.к. воспитание дает свои результаты.

Возникает вопрос: ограничиваются ли эти результаты рамками внешнего поведения, его, так сказать, состояв­шейся дрессурой, или воспитание приводит также к внут­ренним изменениям, преобразованиям в мотивационной сфере ребенка?

Ответ на него очевиден: нет, результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением; да, происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. В против­ном случае, например, ребенок в разобранном примере А. Н. Леонтьева не заплакал бы, а спокойно взял кон­фету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаружива­ются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает «пра­вильно».

Следует отметить, что воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в положительном эмоциональном тоне, если родителю или воспитателю удается сочетать требовательность и доброту. Это правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися педагогами. Ничего нельзя добиться требованиями и наказаниями, «страх наказания» - плохой помощник в воспитании. Если же речь идет о воспитании личности, то это путь, который себя полностью дискредитирует.

Например. В конце прошлого века русский педагог и психолог П.Ф. Лесгафт провел исследование характеров школьников и выделил шесть различных их типов. Он рассмотрел также условия воспитания детей в семье и обнаружил интересные соответствия между типом характера (личности) ребенка и стилем воспитания в семье.

Так, по наблюдениям Лесгафта, «нормальный» характер детей (автор называет его «добродушным») формируется в семьях, где существует атмосфера спокойствия, любви и внимания, но где ребенка не изнеживают и не балуют.

Среди «аномальных» он описал, в частности, «злостно-забитый» тип, чертами которого являются озлобленность, злорадство, равноду­шие к требованиям или порицаниям окружающих. Как выяснилось, такие дети вырастают в условиях чрезмерной строгости, придирчи­вости, несправедливости.

Таким образом, при воспитании оказывается совершенно неоди­наковой роль поощрения и наказания, т. е. (в научных терминах) положительное и отрицательное подкрепления. Это может показаться странным, ведь из физиологии высшей нервной деятельности известно, что условный рефлекс может вырабатываться с равным успехом на основе и положительного (например, пищевого) и отри­цательного (например, болевого) подкрепления.

Но воспитание личности не сводится к выработке условных рефлексов.

Обратимся к анализу обсуждаемого механизма. Что происходит при правильном воспитании ребенка? Как было отмечено выше, потребность в общении появляется в онтогенезе рано и обладает большой побудительной силой. Ребенок хочет быть с матерью - говорить о ней, играть, удивляться вместе с ней, искать у нее защиты и сочувствия. Но у него нет никаких непосредственных побуждений быть вежливым, внимательным к другим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-либо и т. п. Однако мать ласково и настойчиво этого требует. Требования ее освещены для ребенка личностным смыслом, ибо они прямо связаны с предметом его потребности - контактом с матерью. Это, конечно, положительный смысл, так как общение с ней - радость. Первоначально он и выполняет ее тре­бования, чтобы продолжать испытывать эту радость.

На языке формул можно сказать, что ребенок на первых порах выполняет требуемое действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем на это действие «проецируется» все большее количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную илу (становится мотивом).

Таким образом, этот процесс подчиняется следующему об­щему правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмо­циями, превращается в самостоятельный мотив. В таких случаях говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или, другими словами, цель при­обрела статус мотива .

Если общение с взрослым идет плохо, безрадостно, приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит.

Рассмотренный механизм действует на всех этапах развития личности. Только с возрастом меняются и ус­ложняются те главные мотивы общения, которые «осве­щают» осваиваемые действия. Ведь по мере роста ребенка все более широким становится круг его социальных кон­тактов и связей. Родители, родные и близкие, воспитатели детского сада и сверстники, учителя начальных классов и школьные товарищи, члены дворовой компании, дру­зья, знакомые, сослуживцы, современники и даже потомки - вот примерный перечень все расширяющихся сфер общения в реальном и в идеальном планах.

Специальные исследования, и повседневные на­блюдения показывают, что каждому этапу реального рас­ширения контактов предшествует, а затем его сопровож­дает ярко выраженный мотив принятия другими, признания и утверждения в соответствующей социальной группе.

Стоит вспомнить, как ребенок мечтает надеть школь­ную форму и пойти в первый класс, какое значение придает ученик среднего школьного возраста своему месту и позиции в классе, как заботится о предстоящем месте в жизни юноша.

Подобные мотивы, как показал в своих работах Д. Б. Эльконин , побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отноше­ний, занятию определенной позиции, но и к действиям, а затем и к развернутым деятельностям, которые обес­печивают приобретение необходимых навыков, знаний, умений, мастерства. Это означает, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают новые мотивы - собственно профессиональные, а затем и идеальные - стремления к Истине, Красоте, Справед­ливости и т. п.

Рассмотрим следующий механизм.

Далеко не все передается ребенку в форме направленных воспитательных воздействий. Большая роль в передаче «личностного» опыта принадлежит кос­венным влияниям - через личный пример, «заражение», подражание. Соответствующий механизм получил назва­ние механизма идентификации.

Первые ярко выраженные идентификации происходят у дошкольников с родителями. Дети подражают родите­лям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, за­нятиях. Занятия ими воспроизводятся, конечно, с чисто внешней стороны - они могут просиживать за письмен­ным столом, водя ручкой по бумаге, «читать» газету или «орудовать» какими-то инструментами. Но одновременно они усваивают и внутренние черты родителей - их вкусы, отношения, способы поведения и чувствования.

Очень ярко это проявляется в ролевых играх до­школьников, особенно при игре «в семью». Воспитатели детских садов говорят о том, что дети невольно выдают своих родителей. Достаточно послу­шать, как девочка, играющая роль матери, делает выговор мальчику, который играет роль отца, чтобы понять, какой характер у ее матери и из какой семейной обстановки вынесен этот тон.

На более поздних возрастных стадиях чрезвычайно расширяется круг лиц, из которых выбирается образец - объект идентификации. Им может стать предводитель компании, учитель, просто знакомый взрослый, литера­турный герой, герой Великой Оте­чественный войны, известный современник или герой прошлого.

Анализ субъективных отчетов, наблюдения и специ­альные исследования показывают, что принятие личност­ного эталона , или образца, имеет чрезвычайно важную психологическую функцию. Оно облегчает вхождение ребенка, подростка, молодого человека в новую социаль­ную позицию, усвоение новых отношений, образование новых личностных структур.

Так, обнаружено, что те дети, которые в дошкольном возрасте мало играли в ролевые игры и тем самым мало воспроизводили поведение взрослых, хуже адаптируются к социальным условиям.

Например. Выдержка из сочинения десятиклассника: «Принято говорить, что юность не признает авторитетов. Это не так. Да юность ищет самостоятельности, но это не значит, что для нее не существует идеалов. Юность не только признает, но и ищет авторитеты».

Вспомним события, которые описаны в романе Э. Войнич «Овод».

Герой романа, Артур, проводит детство и юность в тесном общении со своим учителем и наставником - священником Монтанелли. Это умный, образованный, высоконравственный человек. Мальчик тянется к нему, прислушивается к каждому его слову, боготворит его.

Но вот он неожиданно узнает, что священник - это его настоящий отец и что он сам - незаконнорожденный сын Монтанелли. Обнару­живается, таким образом, что в биографии этого человека - священ­ника, давшего обет безбрачия, черное пятно, которое ставит под сомнение истинность и его веры, и его проповедей, и его идеалов. Идол в сознании Артура рушится, а вместе с ним рушится и весь его счастливый мир. Артур инсценируют самоубийство, рвет семейные связи, личные привязанности, скрывается, меняет имя, и через некоторое время мы снова встречаемся с ним - но фактически уже с другой личностью.

В более «спокойных» случаях рано или поздно наступает такой момент, когда «образец» теряет для личности свою притягательность и субъективную значимость. Это вполне естественно: развивающаяся личность восприняла от об­разца нечто очень важное и нужное, но у нее свой путь.

Феномен дезактуализации образца похож на «сбра­сывание старой кожи». Он знаменует завершение опре­деленного этапа в развитии личности, подъем ее на новую ступень. При этом оказывается, что сложились новые отношения, появились новые мотивы, которые заставляют ставить новые цели и искать новые образцы и идеалы. Так, процесс идет по восходящим виткам спирали.

Следует отметить, что как бы полностью ни был изжит наш «образец», необходимо сохранять к нему глубокую благодарность за то, что он нам дал, и не так уж важно, был ли он в действительности таким безупречным, каким казался.

Механизм иденти­фикации ярко иллюстрируется случаями «переделки» пола. Установлено, что этот процесс включает в себя и полное перерож­дение личности.

Существуют лица с анормальным развитием половой системы, которое препятствует им стать полноценными мужчиной или женщиной. Детство и подростковый пе­риод проходит у них очень драматично. Вначале ребенок не осознает своей аномалии. Но где-то в возрасте 4-5 лет, в результате замечаний окружающих, собственных наблюдений и сравнений, он начинает понимать, что не такой, как все. На этой первой фазе ребенок старается скрыть или компенсировать свой недостаток. Он активно участвует в играх детей своего пола, подчеркивает свою половую принадлежность внешним поведением, одеждой и т. п. И эти усилия на некоторое время обеспечивают ему более или менее спокойное существование.

Однако в период полового созревания, в 13-15 лет , наступает кризис. Дело в том, что у таких подростков не происходит нормального гормонального сдвига или же происходит резкий выброс гормонов противополож­ного пола. В результате полностью нарушается половой облик, половое поведение и социальная адаптация в целом.

Если, например, это был мальчик, он начинает пол­неть; его тело принимает женские формы; интерес к девочкам не пробуждается. В результате он перестает чувствовать себя мальчиком, окружающие тоже могут отвергать его как мальчика.

Утрата половой принадлежности переживается очень тяжело и сопровождается целым рядом общих переживаний: исчезает привязанность к близким людям и родным местам, возникает чувство потери своего места среди людей, утрачивается «внутреннее Я» (передается как ощущение обезличенья), теряется смысл жизни, иногда возникают мысли о самоубийстве.

В результате успешной хирургической операции и гормональной терапии происходит переделка пола в физиологическом смысле. Однако этого оказывается совершенно недостаточно, чтобы человек действительно почувствовал себя представителем другого пола. Нужна еще большая психологическая работа, которую пациент проводит с помощью врача-психотерапевта.

На первом этапе больной должен создать «идеальную модель» мужественности (или женственности), которой он будет следовать. И если такой моделью становится конкретный человек, к которому больной положительно эмоционально расположен, то об­разец приобретает убедительность, действенность, подра­жание ему проходит легко и эффективно.

Иногда «моделью» может стать обобщенный образ, вобравший в себя черты нескольких лиц.

Второй этап - имитационный . Пациент старается воспроизводить поведение своего образца - его манеры, движения, мимику, все мельчайшие детали его поведения. Однако (и это опять очень серьезный момент) имитация не может состояться, если не изменен костюм. До изме­нения костюма человек не может не только воспроизво­дить соответствующее поведение, но не может даже на­зывать себя соответствующим местоимением и даже ду­мать о себе в соответствующем роде. Только после смены костюма обостряется внимание к различным подробнос­тям поведения, как держать расческу, как применять косметику, как сидеть, двигаться и т. п.

Отождествление немыс­лимо до тех пор, пока не начнется общение с другими людьми, и пока окружающие не начнут реагировать на пациента как на лицо другого пола. С этой целью в условиях клиники организуются специальные игровые ситуации, подобные играм дошкольников, в которых па­циент общается с другими людьми в новом костюме, с новым местоимением и в которых он вполне признается в качестве лица другого пола.

Наконец, на третьем этапе пациент начинает вносить свои коррективы в способы поведения, усвоенные от образца. По отношению к образцу появляется амбива­лентное отношение: некоторые его черты, которые при­нимались с восхищением, подвергаются критике вплоть до полного отвержения. Одновременно может произойти переориентация на других лиц, с которыми происходит постоянное общение, и возникнуть некий обобщенный образ подобающего поведения.

На этом этапе манеры поведения, употребление соот­ветствующего местоимения и т.д. автоматизируются, они уже не требуют сознательного контроля. Очень важно, что на последнем этапе окончательно сменяются не только внешние манеры, эмоциональные отношения. Трансфор­мация личности идет глубже: меняются системы ценнос­тей, нравственные установки.

А. И. Белкин приводит такой факт. Одна пациентка в возрасте 18 лет, перенесшая смену пола с мужского на женский, вскоре отказалась жить в доме своей тетки. Единственной причиной такого отказа было легкомысленное поведение тетки: та часто оставляла у себя мужчин на ночь. Раньше, когда пациентка была юношей, она не видела в этом ничего предосудительного. Теперь же поведение тетки стало вызывать у нее протест: «Где же ее женская гордость?!» На подобный упрек тетка ответила с изумлением: «Ты что, проснулась только?»

И действительно, пациентка только что «проснулась», а точнее, заново «родилась» как личность. Это перерождение захватило такие сугубо личностные структуры, как морально-этические установки, от­ношения к жизненным событиям, другим людям, к себе.

Таким образом, весь рассмотренный материал помимо феномена идентификации и стадий этого процесса живо иллюстри­рует некоторые рассмотренные выше общие положения о природе личности. Одно из основных положений - это положение о том, что личность начинает формироваться во внешнем простран­стве общественных отношений. Действительно, у паци­ентов внешние отношения не складывались или разру­шались, и как результат этого происходило разрушение внутреннего мира личности - исчезали привязанности, эмоции, стремления, смыслы и даже ощущение собствен­ного «Я». Это переживание «обезличенья» убедительно доказывает, что чувство «Я» не рождается изнутри, а есть отражение восприя­тия человека другими людьми, принятия его, отношений к нему.

Об этом же свидетельствует тот факт, что возможность называть себя местоимением другого рода появляется только после смены костюма и признания соответствую­щего пола другими людьми.

Перейдем к третьему механизму - принятия и освоения социальных ролей. Во многом он сходен с механизмом идентификации, отличаясь от него значительно большей обобщенностью и часто отсутствием персонализации осваиваемого эталона.

Этот механизм описывается в психологии с помощью понятий социальная позиция и социальная роль.

Социальная позиция - это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Она характеризуется, прежде всего, совокупностью прав и обязанностей. Заняв определенную позицию, человек должен выполнять социальную роль , т. е. осуществлять совокупность действий, которых от него ожидает соци­альное окружение.

Оба понятия (социальной позиции и социальной роли) полезны тем, что позволяют структурно расчленить со­циальную среду и сначала объективно, не прибегая к реально действующему субъекту, описать некую заданную нормативную систему действий, которые он должен вы­полнить, отношений, в которые он должен вступить, стиль поведения, который он должен освоить.

Это первый шаг в анализе, после которого можно перейти к рассмотрению того, как эта нормативная сис­тема «врастает» в человека, интериоризуется в нем, какие психологические феномены здесь возникают.

Сразу надо отметить, что набор социальных позиций и ролей очень широк и разнообразен. Среди них и роль дошкольника или ученика первого класса, и роль члена дворовой компании или спортивной команды, и роли бухгалтера, ученого, матери, мужчины или женщины и т. п. Очевидно, что каждый человек задействован сразу в нескольких ролях.

Обращаясь к процессу вхождения в роль, ее освоения и выполнения, обнаруживаем, что многие моменты этого процесса являются, так сказать, горячими точками жизни личности.

Прежде всего, заметим, что о позициях, или ролях, мечтают. Известно, что старший дошкольник мечтает стать школьником, солдат (по известному изречению) - генералом, спортсмен - чемпионом. Интересно, что в мечтах такого рода существенную роль занимают пред­ставления о том, «как я буду выглядеть», т. е. внешние регалии, признаки, символы позиции: школьная форма («как я ее одел и иду с портфелем»), мундир и погоны, пьедестал и медаль чемпиона.

Подобные переживания отражают очень важный пси­хологический момент - стремление предстать перед дру­гими в новом виде, соответствующем новой роли.

На более продвинутой фазе человек нередко сраста­ется с ролью, она становится частью его личности, частью его «Я». Это можно наблюдать на случаях неожиданных выходов или принудительных выводов из привычной роли. Увольнение с работы, дисквалификация спортсме­на, срывание погон с офицера - все подобные случаи обычно переживаются как утрата части своей личности. Близки к ним ситуации временного «обезроливания» че­ловека, например, в условиях стихийного бедствия, перед лицом тяжелой болезни и т. п.

Подобные ситуации, где происходит социальное урав­нивание, а иногда даже социальная инверсия, очень ин­тересны с той точки зрения, что они проявляют степень жесткости связи личности со своей ролью. Некоторые лица обнаруживают в этом отношении большую гиб­кость - они быстро находят себя в новых позициях; другие же более ригидные, блекнут, лишенные привычной социальной почвы, или же оказываются не в силах от­казаться от прежних замашек и претензий, часто мало-уместных.

Если присмотреться ко всем фактам, составляющим то, что можно было бы назвать в целом феноменологией социальных ролей , то можно прийти к заключению, что освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности.

Чтобы убедиться в этом, достаточно показать, что в ходе освоения и выполнения ролей, во-первых , появля­ются новые мотивы, во-вторых , происходит их соподчи­нение, в-третьих , видоизменяются системы взглядов, цен­ностей, этических норм и отношений.

Рассмотрим все эти три утверждения на примерах.

Первое может быть проиллюстрировано довольно из­вестным приемом, которым пользуются учителя: если в классе есть излишне активный и шумный ученик, класс­ный руководитель назначает его ответственным за дис­циплину. Роль «блюстителя порядка» иногда в корне меняет поведение самого «блюстителя», неожиданно порождая у него действительное стремление к порядку

Более яркий пример того же рода описан А. С. Ма­каренко в «Педагогической поэме». Он однажды поручил одному из воспитанников (в недавнем прошлом вору с хорошим стажем) довезти крупную сумму общественных денег. А. С. Макаренко, конечно, понимал, что это очень рискованный шаг: пред­ставленный самому себе, подросток мог в любой момент скрыться вместе с деньгами. И, тем не менее, он пошел на этот риск.

Порученная миссия глубоко потрясла подростка. Он вдруг почувствовал себя другим человеком - человеком, которому можно доверять, на которого можно положить­ся. Он не только с честью справился с заданием, но и очень скоро стал одним из самых близких помощников А. С. Макаренко в организации жизни колонии и вос­питании других ребят.

Для иллюстрации второго факта - влияния социаль­ной роли на соподчинение мотивов - воспользуемся при­мерами из повести Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность»

«Я не уважал бы ни знаменитого артиста, ни ученого, ни благо­детеля рода человеческого, если бы он не был соmmе infaut. Человек соmmе infaut стоял выше и вне сравнения с ними... Мне кажется даже, что, ежели бы у нас был брат, мать или отец, которые бы не были соmmе infaut, я бы сказал, что это несчастие, но что уж между мнойи ими не может быть ничего общего... Главное зло состояло в том убеждении, что соmmе infaut есть самостоятельное положение в обществе, что человеку не нужно стараться быть ни чиновником, ни каретником, ни солдатом, ни ученым, когда он соmmе infaut; что, достигнув этого положения, он уже исполняет свое назначение и даже становится выше большей части людей».

Вот такое восприятие жизни в целом сформировалось у героя повести к 16 годам жизни как результат его социальной позиции и принадлежности к избранному кругу русского дворянства того времени. По словам Л. Н. Толстого, это мировоззрение было привито ему «вос­питанием и обществом».

На данном примере хорошо видно, что социальная роль во всей оформленности и определенности, с запро­граммированной системой действий и отношений входит в личность, становится ее органической частью.

Однако в обычных случаях личность, так ассимили­рующая роль, сама этой ролью целиком не ассимилиру­ется. Полное совпадение структуры роли и структуры личности возможно лишь как эпизод в развитии личности. Положение здесь можно сравнить со стоящими часами: в какой-то момент действительное время и положение стрелок точно совпадают, но затем время продолжает свой ход. Выход личности за пределы роли, перерастание ее очень напоминает аналогичную динамику при иденти­фикации. Так происходит более или менее с каждой личностью, более или менее с каждой ролью. Здесь воз­можны и отклонения от общего правила. Они случаются, если личность достаточно слабая или роль достаточно сильная.

В первом случае даже незначительная должность или положение человека может целиком наполнить его жизнь, определить его чувства и отношения. Так получаются ограниченные чиновники, военные типа Скалозуба, класс­ные дамы - «синие чулки» и др.

Во втором случае роль оказывается трудно преодо­лимой по причине ее широты и жесткости. Продолжая пример из книги Толстого, можно сказать, что роль представителя высшего слоя дворянства была достаточно сильной. В результате она могла ассимилировать многие личности.

«Я знал и знаю,- пишет по этому поводу Толстой,- очень, очень много людей, гордых, самоуверенных, резких в суждениях, которые на вопрос, если задастся на том свете: «Кто ты такой? и что ты там делал?» - не будут в состоянии ответить иначе, как: “ Je fus un homme tres comme il faut ” .

Следует отметить, что все рассмотренные механизмы могут принимать и осознанные формы, однако осознание не необходимо для их работы, больше того, оно часто и невозможно.

Все эти механизмы действуют, как правило, совместно, тесно переплетаясь и усиливая друг друга, и только умственное абстрагирование позволяет рассмотреть каждый из них в отдельности.

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования.- Пермь, 1988.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: ЧеРо, 1988.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб.: Питер, 2000.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001.

6. Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. – Самара: «Бахрах – М», 2002.

7. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

Тема.

Возрастная психология изучает факты и закономерности психического развития здорового человека. Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение для понимания потенциальных возможностей развития. Хронологический подход позволяет выявить типический ход и временные закономерности индивидуального развития, составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакциях их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Традиционно принято разделять жизненный цикл развития человека на следующие периоды: 1) пренатальный (внутриутробный); детство; 3) отрочество; 4) зрелость (взрослое состояние); преклонный возраст, старость. В свою очередь, каждый из периодов состоит из нескольких стади1й, имеющий ряд характерных особенностей.

Каждый из возрастных этапов имеет свою специфику по уровню физиологического функционирования, по степени психического развития человека, его психологических качеств и преобладающих желаний, по преобладающим формам поведения и деятельности.

При переходе от одной возрастной стадии к другой выделяют критические периоды или кризисы, когда происходит разрушение прежней системы отношений человека с окружающим миром и формирование новой системы отношений с миром и людьми, что сопровождается значительными психологическими трудностями для самого человека и его социального окружения.

Под возрастными но­вообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные из­менения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют со­знание человека, его отношение к среде, его внутреннюю и внеш­нюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

Возраст	Ведущая деятельность	Основные психические новообразования
Младенческий (от рождения до 1 года)	Общение со взрослыми в основном с матерью	Потребность общения со взрослыми и эмоциональное отношение к ним. Сенсомоторное развитие.
Ранее детство (от года до 3 лет)	Предметно-манипулятив-ная деятельность	Способность ориентироваться в пространстве. Способность пользоваться окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением. Формирование активной речи. Мышление носит наглядно-действенный характер.
Дошкольный (от 3 до 6 лет)	Игра	Переход от наглядно-действенного к наглядно- образному мышлению. Содержанием памяти является вербально осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Развитие самооценки и самосознания. Межличностные отношения.
Младший школьный (от 7 до 10 лет)	Учебно-познавательная деятельность	Усиливается произвольность психических процессов, возникает внутренний план действий, формируется рефлексия. Развивается словесно-логическое мышление. Формирование характера. Развитие коммуникативных умений и навыков
Подростковый (от 11 до 14 лет)	Общественно полезная деятельность в различных ее формах	Чувство взрослости - субъективное переживание своего взросления. Чувство взрослости способствует самопознанию подростка определению своего отношения к себе, людям, окружающему миру. Наблюдается особая социальная активность подростка, которая заключается в большой восприимчивости к нормам, ценностям и способам поведения, принятым в обществе. Складывается моральное сознание. Сознательная регуляция своего поведения с переориентацией на нормы и ценности взрослых. Дружба.
Ранняя юность (oт 15 до 18 лет)	Учебно-профессиональ-ная деятельность	Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение. Формирование мировоззрения, становления эмоционально-волевой сферы личности.
Юность (от 18 до 23 года)	Познавательная и профессиональная деятельность	Обобщенный способ познавательной и профессиональной деятельности. Система профессиональных знаний, умений и навыков. Профессиональное самоопределение.
Молодость (от 24 до 27 лет)	Нормативно одобряемая деятельность	Активная жизненная позиция. Оформление профессионально важных качеств. Профессиональный опыт
Зрелость (от 28 до 60 лет)	Индивидуальная и творческая профессиональная деятельность	Творческая активность, социально-профессиональная позиция, интеграция профессионально важных качеств, индивидуальный стиль деятельности, потребность личности в реализации себя в профессиональной деятельности или любой другой
Пожилой (от 60 до 75 лет)	Социально одобряемая деятельность	Потребность в передачи опыта, в уважительном почтительном признании заслуг
Старческий (от 75 до 90 лет)	Домоводство. Личная гигиена	Психофизиологические потребности. Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих
Долгожители (более 90 лет)	Домоводство. Личная гигиена	Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание уединиться, потребность в осмыслении прошлого

Младший школьный возраст (7-10лет) – это начало общественного бытия че­ловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего, го­товностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел­лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Описаны основные по­казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде­ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан­ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожи­дание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутрен­няя мотивация учебной деятельности, когда познавательная по­требность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Готовность ре­бенка к школе определяется удовлетворением целого ряда тре­бований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» на­выками самообслуживания, культуры поведения, общения, эле­ментарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение со­трудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной ме­ре зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность

В начальной школе у младшего школьника формируются ос­новные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, не­обходимые учебные навыки и умения. В этот период развивают­ся формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение си­стемы научных знаний, развитие научного, теоретического мыш­ления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориен­тации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не толь­ко значительного умственного напряжения, но и большой физи­ческой выносливости». Исследователи определяют це­лый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школь­ник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школь­ника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений – с учителем. В это время начальная радость зна­комства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вы­зываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования это­го возраста – произвольность, внутренний план действий и рефлек­сию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми зна­ниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учеб­ного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в обра­зовательной системе. Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятель­ность, которая не только занимает длительный период, но и в рус­ле которой: а) формируются другие, частные виды деятельнос­ти; б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцеп­тивных, мнемологических и атенционных функций и в) форми­руется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана­лиза, синтеза, обобщения, классификации. «Учебная деятель­ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре­бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми­рование как основных качеств личности ребенка школьного воз­раста, так и отдельных психических процессов».

В процессе ее выполнения происходит развитие основных психологических новообразований этого возраста: усиливается произвольность психических процессов , возникает внутренний план действий , формируется рефлексия.

Структура учебной деятельности младшего школьника:

· учебно-познавательные мотивы , в основе которых лежит познавательная потребность и потребность в саморазвитии;

· учебная задача , т.е. система заданий, при выполнении которых школьник осваивает наиболее общие способы выполнения учебных действий;

· учебные операции , входящие в состав обобщенных способов выполнения действий;

· контроль процесса учебной деятельности, главным образом обобщенных способов ее выполнения;

· оценка способов решения учебной задачи. При этом важна не столько отметка как таковая, сколько содержательная оценка процесса и результата учебной деятельности.

Учебная деятельность строится таким образом, что в младшем школьном возрасте развивается преимущественно словесно-логическое мышление.

В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реали­зуется в основном через эту деятельность как отношение к со­держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переклю­чением с семьи или детского сада на школу у младшего школь­ника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наря­ду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. «А учительница сказала так!» – протестует против безапелля­ционного высказывания мамы малыш.

Поступление ребенка в школу ведет к возникновению кризиса семи лет. Изменение социальной ситуации развития, новая система отношений приводят к рождению социального Я ребенка. Перестройка всего жизненного уклада, смена ведущей деятельности вызывает у него глубокие переживания по поводу своей социальной роли. Оценки учителей и родителей определяют самооценки детей. Неудачи или успехи приводят к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности или чувства собственной значимости и компетентности. Эти аффективные образования, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки школьника.

К концу начальной шко­лы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъек­том не только учебной деятельности, но и, что очень важно, ак­тивного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком.

Подростковый возраст (11-14 лет). Период кардинальной перестройки организма. Интенсивное физическое и физиологическое развитие происходит разновременно у девочек и мальчиков и значительно варьируется. Психофизиологическое развитие выражается в половом созревании, обусловленном эндокринными изменениями в организме. Скачок в росте, появление вторичных половых признаков, неравномерное развитие сердечно-сосудистой системы порождают эмоциональную нестабильность. Половое созревание усиливает половую идентификацию.

Бурный рост и перестройка организма в этом возрасте повышают интерес к своей внешности и инициируют формирование нового образа физического Я. Промежуточное положение подростков в системе «ребенок – взрослый», неадекватная психофизиологическая перестройка организма приводят к подростковому кризису, который порождает личностную нестабильность и психическую напряженность.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризует­ся тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исклю­чительности, «индивидуальности», стремлением (особенно про­являющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может уси­ливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим со­держанием учебной деятельности – ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключи­тельности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в та­ких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотива­ция как единство познавательной мотивации и мотивации дости­жения преломляется у подростка через призму узколичных зна­чимых и реально действующих мотивов группового, социально­го бытия. Социальная активность подростка направляется на ус­воение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и услови­ях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятель­ность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы ор­ганизации усвоения. Содержание учебной деятельности должно вклю­чаться в общий социокультурный контекст современной литера­туры, музыки, живописи, танца, как и в современные условия об­щественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

Показательно для подросткового возраста и отношение к ав­торитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учите­ля не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка про­блема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я – взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой – их авторитет остается важным фак­тором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) спо­собствует следующее: «1) неизменность общественного поло­жения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, кото­рые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 4) отсутствие у подростка умения... действовать самостоя­тельно».

В подростковом возрасте ведущую роль играет общение со сверстниками в кон­тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее ви­ды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез­ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться об­щественно значимым. Он учится строить общение в различ­ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше­ний, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Специфическая социальная активность подростка заключа­ется в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

Своеобразие социально ситуации развития заключается в том, что это переходный возраст (подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый). Такое промежуточное положение в обществе порождает у подростков чувство неуверенности, нестабильности. Своеобразие социальной ситуации развития в этом возрасте обусловливает характер основных психологических новообразований. К ним в первую очередь относится чувство взрослости. Это особая форма самосознания, представления о себе как о взрослом. Своеобразие данного состояния заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него отсутствует чувство принадлежности к взрослым. Потребность быть взрослым не удовлетворяется.

Поиск себя, своего места в обществе взрослых побуждает подростка обратиться к своему внутреннему миру, инициирует рефлексию по поводу собственной внешности, выраженности своих способностей, нравственных качеств. Такое пристрастное отношение к себе приводит к росту самосознания и развитию самооценки.

Следующим важным психологическим новообразованием является нравственная регуляция своего поведения, проявляющаяся в высокой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.

Стремление к эмансипации от взрослых, возросшая самостоятельность, неудовлетворенное чувство взрослости, эмоциональная нестабильность инициируют потребность в общении со сверстниками. Принадлежность к группе формирует социально значимое качество – корпоративность.

Особенности психического развития подростка заключаются в общем интеллектуальном развитии, в основном воображения и рефлексивного мышления. Особых достижений в области познавательных процессов психологи не отмечают.

Ранняя юность (15-18лет). Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что этот возраст, завершающий детство.

Старшеклассник вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб­ные заведения – гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа­цию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое глав­ное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профес­сии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктует­ся самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и на­правляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная актив­ность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой.

Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представля­ет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отно­шений любви. «Неформальные взаимоотношения старшекласс­ников приобретают все большую ценность», они «играют роль своего рода испытательного «полиго­на», на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика буду­щей «взрослой» жизни».

В этот период старшеклассники начинают строить жизнен­ные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное тре­бование призвания, на сферу деятельности, в которой человек мо­жет быть максимально полезен другим, как врач, педагог, иссле­дователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного разви­тия страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему ув­леченные люди 15–17 лет сохраняют верность призванию на пу­ти дальнейшего профессионального становления, личностного са­моопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебно­го заведения.

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возра­ста потребность в самоопределении не только вли­яет на характер учебной деятельности старшеклассника, но ино­гда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учеб­ного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнориро­ванию предметов того или иного цикла: гуманитарного или ес­тественно-научного. Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он нахо­дится, характеризуется качественно новым содержанием этой де­ятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательны­ми мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысло­вую ценность учебных предметах появляются широкие социаль­ные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы до­стижения занимают большое место. Учебная мотивация каче­ственно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность – средство реализации жизненных пла­нов будущего. Учение как деятельность, направленная на осво­ение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мо­тивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассни­ка, т.е. тем, на что она направлена, является структурная орга­низация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой ин­формации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старше­классника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной де­ятельности. Она включает элементы анализа, исследования в об­щем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразова­ние данного возраста – умение школьника составлять жизнен­ные планы, искать средства их реализации определяет специфи­ку содержания учебной деятельности старшеклассника. Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей де­ятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учи­теля и родителей как бы уравновешиваются дополняясь автори­тетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельно­го учителя-предметника дифференцируется от авторитета шко­лы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в лич­ностном самоопределении старшеклассника.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессио­нальные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, ког­да наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная дея­тельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школь­ника к автономии у него формируется полная структура само­сознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жиз­ненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Старший школьник включается в новый тип ведущей дея­тельности - учебно-профессиональную, правильная организа­ция которой во многом определяет его становление как субъек­та последующей трудовой деятельности, его отношение к тру­ду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную де­ятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не толь­ко ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенче­ском возрасте.

Юношеский (18-23 года) возраст представляет собой в буквальном смысле слова ""третий мир"", существующий между детством и взрослостью. Биологически - это период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступает в него уже постпубертатными, однако, на его долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.

Социальное положение юношества неоднородно. Юность - завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек уже учащиеся, их участие в производительном труде рассматривается не только и не только с точки зрения его экономической эффективности, сколько с точки зрения его воспитательной ценности.

Юность – это возраст огромных личностно значимых приобретений: друзей, любимых, специальности, собственного жилья и т.д. Ведущие потребности юности – это потребности в социальном и профессиональном самоопределении, социально-психологической поддержке и защите, а также потребность в достижениях. Ведущей деятельностью в юности является профессиональное образование.

Основные психологические новообразования личности на данной стадии становления – самостоятельность, социальная зрелость, обобщенные способы познавательной и профессиональной деятельности, социально-профессио-нальная компетентность.

Молодость (24-27 лет). Это возраст начала самостоятельной трудовой деятельности, вступления в брак и установления семейных отношений. К сожалению, в данном возрасте часть молодых людей становятся безработными, разводятся, осваивают асоциальные и противоправные формы поведения. Ведущей деятельностью, на стадии профессиональной адаптации, является нормативно одобряемая деятельность, т.е. деятельность, способы осуществления которой уже сложились в должностных инструкциях, квалификационных характеристиках и технологической документации. В условиях отсутствия профессионального опыта она выполняет развивающую, личностнообразующую функцию. Освоение этой деятельности и связанного с ней социально-профессионального поведения приводит к развитию следующих психологических новообразований: профессиональной социализации, профессионального опыта, профессио-нально важных качеств, профессиональной идентичности.

Актуальным становится профессиональный рост. Часть сверстников уже добилась определенных профессиональных достижений. Но подавляющее большинство молодых людей, завершивших, казалось бы, строительство своей жизни и профессионально самоопределившихся, начинают испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами и психологическим насыщенным профессиональным трудом. Наступает период душевной смуты. Ревизия профессиональной жизни инициирует определение новых жизненно значимых целей.

Возможны два пути: либо оставаться в избранной профессии и утверждать себя в ней, становиться профессионалом, либо профессиональная миграция , означающая смену работы или профессии.

Зрелость (28-60 лет). Это наиболее продуктивный возраст – период реализации себя как личности, использования своего профессионального потенциала. Именно в этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные планы, оправдывается смысл самого существования человека. Профессия предоставляет уникальную возможность применить свои способности на конкретном трудовом посту, выработать индивидуальный стиль деятельности, реализовать свою потребность быть Личностью, индивидуальностью в профессиональном труде.

Высокий профессионализм позволяет личности реализовать и свою склонность к сверхнормативной профессиональной активности, максимально выражающей запредельные возможности человека. Полная погруженность в профессиональную жизнь, удовлетворенность выбранной профессией, осознанная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, нужности и полезности приводят к возникновению особого эмоционального состояния – профессионального оптимизма.

Все эти профессионально обусловленные изменения способствуют профессиональному самоутверждению, конституируют самоопределение личности в профессиональной культуре и означают полную интеграцию в профессиональную среду. Наряду с этими психологически позитивными изменениями происходят и деструктивные. Часть профессионалов, в большей мере сориентированных на признание своего профессионально-психологического потенциала не удовлетворенных своим профессиональным и должностным статусом, вновь ревизуют свою профессиональную жизнь. «Аудиторство» собственных профессиональных достижений приводит их к мысли о необходимости кардинальной смены работы, должности и даже профессии. Однако груз огромного положительного профессионального опыта снижает профессиональную мобильность личности, затрудняет возможности профессиональной миграции. Компенсацией сужающегося профессионального пространства становится инициирование получения «добывания» разного рода профессиональных наград, социально значимых должностей, премий, званий и т.д.

Основными психологическими новообразованиями в возрасте 28-33 лет становятся социально-профессиональная активность, самостоятельность, социальная ответственность, профессионально обусловленные черты характера.

Период относительно спокойной жизнедеятельности 34-42 года . Женщины и мужчины примеряются с социально-профессиональными условиями и семейными отношениями. Многие становятся профессионалами, самоопределяются в профессиональном сообществе, достигают вершин профессионализма и пика творческих успехов.

Особенностями социальной ситуации развития в 45-60 лет обусловлены следующими моментами:

· постепенное физическое старение, ослабление психофизиологических и психических функций (внимания, памяти, мышления), снижение сексуальных потенций;

· изменение жизненного пространства за счет появления новых родственников и постепенного ухода из жизни близких, коллег, друзей;

· сужение перспектив профессионального продвижения, карьеры.

Похожая информация.

ТЕМА ЛЕКЦИИ: Проблема формирования личности в онтогенезе.

План:

1. Необходимые и достаточные критерии сформированности личности.

2. Этапы формирования личности.

2.1. Особенности процесса формирования личности.

2.2. Этапы формирования личности по А.Н. Леонтьеву.

2.3. Этапы развития личности в онтогенезе по Л.И. Божович.

2.4. Системно-уровневая концепция развития личности Л.И. Анцыферовой.

2.5. Возрастная периодизация развития личности.

2.6. Понятие формирования личности в педагогике и психологии.

3. Механизмы формирования личности.

1. Необходимые и достаточные критерии сформированности личности.

Л. И. Божович выделяет два основных критерия сформированности личности.

Первый критерий : человека можно считать личностью, ели в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно, если он способен преодоле­вать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению . При этом пред­полагается, что мотивы, по которым преодолеваются не­посредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

Второй необходимый критерий личности - способ­ность к сознательному руководству собственным пове­дением. Это руководство осуществляется на основе осо­знанных мотивов-целей и принципов.

От первого крите­рия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредствованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию моти­вов, и даже «стихийную нравственность»: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее, его поведение вполне нравственно. Итак, хотя во втором при­знаке также имеется в виду опосредованное поведение, подчеркивается именно сознательное опосредование. Оно предполагает наличие самосознания как особой инстанции личности.

2. Этапы формирования личности.

Обратимся к более подробному рассмотрению процесса формирования личности.

Сначала представим себе самую общую картину этого процесса. Согласно представлениям в отечественной психологии, лич­ность, как и все специфически человеческое в психике человека, формируется путем усвоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта.

Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, - это системы представлений о нормах и цен­ностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т. п. Они зафиксированы в различных формах - в философских и этических воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в системах общественных наград, поощ­рений и наказаний, в традициях, общественных мнени­ях.... вплоть до родительских указаний ребенку на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо».

Понятно, что в различных культурах, в разные ис­торические времена эти системы норм, требований, цен­ностей были различны и порой отличались очень сильно. Однако смысл их от этого не меняется. Он может быть выражен с помощью таких понятий, как «объективное предбытие» или «социальные планы» (программы) лич­ности.

Общество организует специальную активность, на­правленную на реализацию этих «планов». Но в лице каждого индивида оно встречает отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с актив­ностью субъекта. Процессы, которые при этом разыгры­ваются, и составляют самые главные, порой драматичные, события в ходе формирования и жизни личности.

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирова­ние новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т. п. А достичь всего этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив в лучшем случае мотив знаемым, но не реально действующий, т. е. мотив неистинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, - не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвое­ния, а переживания, или проживания. Этот процесс всег­да происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъ­ективно творческим.

Рассмотрим этапы формирования личности. Остано­вимся на самых главных и очень крупных этапах. По образному выражению А. Н. Леонтьева , личность «рож­дается» дважды.

Первое ее рождение относится к дошкольному воз­расту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иным словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.

А. Н. Леонтьев иллюстрирует это событие примером, который широко известен под названием «эффекта горь­кой конфеты».

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помеще­ния. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в на­граду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».

О чем говорит этот факт? Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мо­тивов. Один его мотив - взять интересующую вещь (не­посредственное побуждение); другой - выполнить усло­вие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрос­лого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка - свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в присутствии взрослого пере­живания ребенка начинают определяться социальным мо­тивом, очень знаменателен. Он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности. Вполне возможно сказать, что здесь наблюдается ранняя стадия «завязывания» таких узлов.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и спо­собности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта способность к самоосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

Обязательность этой способности зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответствен­ность за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового че­ловека, достигшего совершеннолетия.

Л.И. Божович считает, что в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности следует рассматривать кризисы развития, анализ которых позволяет вскрыть психологическую сущность процесса формирования личности. Как известно, кризисы возникают на стыке двух возрастов. Каждый возраст характеризуется центральными системными новообразованиями, которые возникают в ответ на потребности ребенка и включают аффективный компонент, а потому несут в себе побудительную силу. Поэтому центральное для данного возраста новообразование, являющееся обобщенным результатом психического развития ребенка в соответствующий период, становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: 3, 7 и 12 – 16 лет. Л.С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Только что родившийся ребенок (новорожденный ) представляет собой существо, дей­ствующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение существенно меняется. В этот период формируется первое личностное ново­образование - мотивирующие представления, выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внут­ренними побуждениями. Мотивирующие представления явля­ются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффек­тивных компонентов, обеспечивающих ребенку «отрыв» от не­посредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним по­буждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности, и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

Наглядно иллюстрирует это положение случай с мальчиком 1года 3 месяцев, описанный Л.И. Божович в книге «Личность и ее формирование в детском возрасте». Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужина он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказываться от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать с себя салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком «мя… мя» побежал обратно в сад и успокоился только тогда, когда получил обратно мяч.

На следующем этапе (кризис 3 лет ) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обуслов­ливает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребнос­тей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет ) у ребенка возникает созна­ние себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального «Я». Именно в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция», по­рождающая потребность занять новое место в жизни и выпол­нять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым ме­шают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подро­стка возникает самосознание в собственном смысле слова, т. е., способность направлять сознание на свои собственные психи­ческие процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков по­требность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образ­цом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоут­верждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования этого периода возникает самоопределение, которое характери­зуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Л.И. Анцыферова разрабатывает системно-уровневую концепцию развития личности. Следует отметить, что Л.И. Анцыферова считает, что психическое и социальное развитие личности не ограничено какими-то определенными отрезками времени, теми или иными периодами. Чем более зрелой с психологической и социальной точки зрения является личность, тем более возрастает ее способность к дальнейшему развитию. По мнению автора, необходимо исследовать психологическую организацию личности с позиций процессуально-динамического подхода. Понимание индивидуального пути становления личности как многократных переходов от одной стадии к другой, от более простого уровня функционирования к более сложному ставит перед исследователями необходимость конкретного разрешения парадокса развития. Этот парадокс заключается в том, что высшее возникает из низшего, в котором высшего еще нет. Психологические исследования подтверждают существование одноплоскостного типа развития, т.е. развития в пределах одного и того же уровня сложности, который обеспечивает непрерывный характер развития. Запорожец А.В. обосновывает гипотезу о существовании кроме стадийного развития еще и функционального развития, совершающегося в пределах одной и той же стадии развития и ведущего к накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв развития или зачатки более сложного уровня функционирования.

Накапливающаяся на каждой стадии потенциальная сфера открывает возможность развития личности в разных направлениях и создает в то же время детерминанты реализации лишь некоторых из этих направлений. Положения о формировании в процессе деятельности потенциальной сферы или функционального запаса разработаны применительно к мотивационной сфере личности (В.Г. Асеев), к способностям личности (Т.И. Артемьева), к интеллекту (Я.А. Пономарев). Формирующиеся потенциальности, качественно новые элементы в побудительной и исполнительной сфере личности под влиянием новых жизненных задач, социальных требований порождают психологические новообразования и переход на новый уровень функционирования личности. Такой уровень характеризуется не только новым качеством личности, но и соответствующими ему новыми психологическими стратегиями и тактиками более эффективного решения жизненных задач.

Положение о том, что каждая стадия развития личности характеризуется особыми психологическими новообразованиями, новым принципом функционирования, означает, что все стадии развития психики имеют непреходящее значение для полноценного формирования личности. С этой точки зрения процесс развития личности необратим. Это не означает, что сформировавшееся на ранних стадиях онтогенеза свойство личности не может быть преобразовано на последующих этапах или даже вновь воспитано. Существуют огромные возможности преобразования, перевоспитания личности. И все же процесс развития личности необратим. Одни и те же черты личности, но сформированные на разных стадиях развития личности или возникающие в результате перевоспитания личности, по своей психологической структуре будут значительно отличаться друг от друга. Будут иными и условия их формирования, и механизмы функционирования.

Исследования показывают, что новообразования каждого уровня, каждой стадии развития личности продолжают развиваться и формироваться, включаясь в состав последующей стадии или более высокого уровня развития. Они могут также деформироваться и заменяться иными. Становясь основой новых психологических образований, ранее сформированные свойства личности преобразуются под влиянием последних, приобретая системные качества более высокого уровня личностного развития. При этом меняется и качество целостного формирования личности.

Принцип непреходящего значения и в то же время качественного преобразования и обогащения психологических стратегий, тактик и свойств личности в составе высших уровней развития позволяет обосновать структурно-уровневую концепцию психологической организации личности. В этой концепции предлагается решение вопроса о том, как связаны друг с другом онтогенетические стадии или уровни развития личности с психологической организацией личности. Выдвигается предположение о том, что пройденные личностью стадии развития постепенно складываются в иерархическую организацию, в составе которой позднейшие психологические новообразования, стратегии и тактики не отменяют, но качественно видоизменяют – обогащают, ограничивают, регулируют, подчиняют себе образования более ранних стадий и уровней через включение их в новые системы психологических отношений личности к миру, в новые жизненные позиции.

Идея о том, что у взрослого человека каждая из пройденных им онтогенетических стадий соответствует определенному уровню в иерархии его поведения, была разработана Ж. Пиаже применительно к развитию интеллекта. Критикуя ее, С.Л. Рубинштейн доказал, что положение Ж. Пиаже не учитывает факта качественного преобразования генетически позднейшими и более сложными уровнями предшествующих, более простых.

Чем дальше продвигается человек по жизненному пути, тем более значительное место в структуре личности начинают занимать конфигурации свойств или черт, сформировавшиеся как реакции индивида на свои собственные качества и формы поведения. Можно выделить комплексы защитных, компенсирующих, дополняющих, усиливающих, акцентуированных и других свойств. Они постепенно становятся функционально автономными и начинают определять типы и уровни личностного функционирования человека. Личность, таким образом, творит, созидает себя.

Л.И. Анцыферова предполагает, что свободный и легкий переход от одного уровня функционирования личности к другому, способность определенное время функционировать на более простом уровне, требующем меньшего психологического напряжения, и вновь без особых усилий возвращаться на более высокий уровень являются признаком и залогом психологического здоровья личности.

Существуют наблюдения, которые показывают, что в определенных ситуациях у человека появляются формы поведения, по некоторым внешним признакам, по психологической тактике сходные с поведением, характерным для ранних этапов онтогенетического развития личности. Например, «детское поведение», нередко наблюдаемое у будущих молодых матерей. Такое явление обычно нарывают регрессией, но оно не является действительным возвращением к ранним формам поведения. Это уровень функционирования зрелой личности, необходимый в данном конкретном случае для эффективного эмпатического эмоционального общения с маленьким ребенком.

Аналогичным образом и в патопсихологических случаях, при распаде или функциональном нарушении высших уровней функционирования личности, отнюдь не происходит возвращения к ранее пройденным стадиям ее развития. Более того, патологический процесс захватывает все уровни личностной организации, в результате чего даже элементарные формы поведения патологически измененной личности качественно отличаются от сходных с ними, но характерных для ранних этапов ее становления.

Возрастная периодизация развития личности.

Педагогика и психология выделяют следующие возрастные этапы формирования личности: ранний детский (преддошколъный) возраст (0-3), детсадовский (4-6), младший школьный возраст (6-10), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (16-17).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществляется преимущественно в семье, которая, в зависимости от принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как просоциальная ассоциация или коллектив (при преобладании тактики «семейного сотрудничества»), либо искажает развитие личности ребенка. Последнее происходит в группах низкого уровня развития, где в отношениях между родителями и детьми доминирует конфрон­тация. В зависимости от характера семейных отношений может, например, изначально складываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого, не уклоняющегося от ответственности маленького человека, либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себялюбца. Важность периода раннего детства для формирования личности, которое было отмечено многими психо­логами, заключается в том, что ребенок с пер­вого года своей сознательной жизни находится в достаточно развитой группе и в меру присущей ему активности усваивает тип отношений, который в ней сложился, претворяя их в черты своей становящейся личности.

Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют следую­щие результаты:

- первая - адаптацию на уровне освоения прос­тейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социальной жизни при первоначальном неумении выделить свое «Я» из окружающих явлений;

- вторая - индивидуализацию , противопоставление себя окружающим: «моя мама», «я мамина», «мои игрушки» и т.д., демонстрирование в поведении своих отли­чий от окружающих;

- третья - интеграцию , позволяющую управ­лять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться требованиям взрослых, предъявлять им реалистические запросы и т. д.

Воспитание и развитие ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, протекает одновременно в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Переход на этот новый этап разви­тия личности не определяется психологическими закономерностя­ми (они только обеспечивают его готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами, к которым относится развитость системы дошкольных учреждений, их прес­тиж, занятость родителей на производстве и т.д. Если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего возрастно­го периода успешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на рубеже между любыми другими возрастными периода­ми) складываются условия для кризиса развития личности - адаптация ребенка в детском саду оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитатель­ницей, которая, как правило, становится для него, наравне с ро­дителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель, опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве опосредствую­щего фактора различные виды и формы деятельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д.), сплотить детей вокруг себя, формируя гуманность, трудолюбие, и другие социально цен­ные качества.

Три фазы развития личности внутри этого периода предпо­лагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимо­действия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самодеятельности, либо в шалостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориентировке на оценку не столько других детей, сколько родителей и воспита­тельниц; интеграцию - гармонизацию неосознаваемого дошколь­ником стремления, обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения ребенку успешного перехода на новый этап - в школу и, следовательно, в третий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация развития личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая имеет первоначально диффузный характер. Руководящая этой группой учительница оказывается, по сравнению с воспитательницей детского сада, еще более референтной для детей, поскольку она, используя аппа­рат ежедневно выставляемых отметок, регулирует взаимоотноше­ния ребенка, как с его сверстниками, так и с взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отно­шение к себе «как другому».

Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятель­ность выступает фактором развития личности младшего школьни­ка, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию. Максимальное значение сама учебная деятельность как личностнообразующий фактор , по-видимому, приобретает в старшем школьном возрасте, которому присуще сознательное отношение к учебе, формиро­вание в условиях воспитывающего обучения мировоззрения (на уроках литературы, истории, физики, биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию школьника в системе «учени­ки-ученики», но и прежде всего в системе «ученики-учительни­ца», «ученики-родители».

Специфическая особенность подросткового периода, по сравне­нию с предыдущими, состоит в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла рефе­рентная группа вне школы, что очень часто случается), а пред­ставляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах (появле­ние учителей-предметников вместо одной учительницы в младших классах, зачатки совместной трудовой деятельности, возможность проводить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной перестройки организма в условиях бурно протекающего полового созревания.

Сами группы становятся другими, качественно изменяются.

Множество новых задач в различных значимых видах деятель­ности порождает множество общностей, из которых в одних случаях формируются просоциальные по своему характеру ассо­циации, а в других - возникают ассоциации, тормозящие, а ино­гда и искривляющие развитие личности.

Микроциклы развития личности подростка протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референт­ных группах, конкурентных для него по своей значимости. Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном драматическом кружке или в общении с одноклассницей в пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией в ком­пании, в которой он до этого не без трудностей прошел фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандарты, и это блокирует возможность успешного интегрирования в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не менее важны, чем проти­воречия, возникающие внутри микроцикла его развития.

Потребность «быть личностью» в этом возрасте приобретает отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относительно затяжным характером индивидуализации, поскольку личностно значимые качества подростка, позволяющие ему вписываться, например, в круг дружеской компании сверстников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учителей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.

Множественность, легкая сменяемость и содержательные различия референтных групп, тормозя прохождение фазы инте­грации, создают вместе с тем специфические черты психологии подростка, участвуют в формировании психологических новооб­разований. Устойчивую позитивную интеграцию личности обес­печивает вхождение ее в группу высшего уровня развития - либо в случае перехода его в новую общность, либо в результате объе­динения той же самой группы школьников вокруг захватывающей их деятельности.

Просоциальная референтная группа становится подлинным коллективом, асоциальная ассоциация может переродиться в кор­поративную группу.

Процесс развития личности в различных группах - специфи­ческая особенность юности , по своим временным параметрам выходящая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности обеспечивают становле­ние зрелой личности и являются условием формирования групп, в которые они входят. Органическая интеграция личности в высо­коразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива выступают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).

Таким образом, конструируется многоступенчатая схема перио­дизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и фазы раз­вития личности

Выделение «эры восхождения к социальной зрелости» необхо­димо и целесообразно. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную и пом­нить о том, что целью воспитания буквально с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех последующих остается развитие его личности, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обоснованными выше положениями, предполагает три фазы развития личности, ее вхождения в соци­альное целое, т.е. уже упомянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким образом дитя, в конце концов, превращается в зрелую самостоятельную лич­ность, дееспособную, готовую к воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих детях. Третья мак­рофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит за ее хронологиче­ские пределы. Отрочество выступает как эпоха перелома, обостре­ния противоречий, что и типично для стадии индивидуализации.

Эпохи подразделяются на периоды развития личности в кон­кретной среде, в характерных для каждого возрастного этапа ти­пах групп, различающихся по уровню развития. Периоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы (здесь уже микро­фазы ) развития личности.

Эпоха детства - наиболее длящаяся макрофаза развития лич­ности - охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха юности и период ран­ней юности, в свою очередь, частично совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пребывания в школе).

Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно относитель­ное преобладание адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) - индивидуализации над адаптацией (годы пере­лома, обострения противоречий), для третьей (эпоха юности) - до­минирование интеграции над индивидуализацией.

Данная концепция развития личности позволяет объединить подходы социальной и возрастной психологии.

Итак, личность формируется и развивается в условиях кон­кретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах формиро­вания личности играют обучение и воспитание.

Понятие формирования личности в психологии и педагогике.

Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах.

Первый - формирование личности как ее развитие, т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении понятие фор­мирования личности является предметом психологического изуче­ния, в задачу которого входит выяснение того, что есть (нахо­дится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий.

Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл - формирование личности как ее целена­правленное воспитание (если можно так сказать, «формовка», «леп­ка», «конструирование»; А.С. Макаренко удачно назвал этот про­цесс «проектированием личности»). Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъявляет к ней об­щество.

Нельзя допускать смешения психологического и педагогиче­ского подхода к формированию личности, в противном случае может произойти подмена желаемым действительного.

Педагогикой определяются задачи правильного подхода к про­цессу формирования личности молодых людей, выявляется, что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педагогика, разрабатывая методику воспитательной работы, предлагает свои приемы и способы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, добро­ту и другие важнейшие качества личности.

Задача психологии - изучить исходный уровень сформирован-ности личностных качеств у конкретных школьников и в кон­кретных коллективах (ученических, профессионально-трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспитательной работы, в том числе, что реально сформировано, а что так и осталось задачей, какие фактические преобразования личности подростка оказались продуктивными и социально ценными, а какие - не­продуктивными, как происходил процесс формирования личности (с какими трудностями пришлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).

Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование личности с пози­ций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не стремиться усовер­шенствовать эти методы. Не менее бесперспективной оказалась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школь­ников, и не был бы психологически искушен в причинах неже­лательных качеств, которые возникают подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообразных, иногда противоречащих друг другу, психологи­ческих последствий своей конкретной педагогической работы и т.д.

В формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности учащегося психологу как педа­гогу (цели воспитания задаются не психологией, а обществом, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что должен иссле­довать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в результате педагогического воздействия.

3. Механизмы формирования личности.

Несмотря на крайнюю важность этого вопроса и для теории личности и для практики воспитания, он разра­ботан еще далеко не достаточно. Тем не менее, ряд важных механизмов в психологии выявлен и описан.

Остановимся прежде всего на тех, которые могут быть названы стихийными механизмами формирования лич­ности. К ним можно отнести достаточно общий механизм сдвига мотива на цель , а также более специальные ме­ханизмы идентификации и освоения социальных ролей. Эти механизмы являются стихийными , потому что субъект, подвер­гаясь их действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Они господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами «самопостроения».

Прежде всего, нужно сказать, что все названные ме­ханизмы в той мере, в какой они касаются развития личности, действуют в русле общего, генерального про­цесса опредмечивания потребности в общении .

Этой потребности последнее время придается в пси­хологии все большее значение. По своей фундаменталь­ности она приравнивается к органическим потребностям. Она столь же витальна, как и эти последние, ибо не­удовлетворение ее приводит к ухудшению физического состояния младенца, равно как и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Некоторые авторы счи­тают эту потребность врожденной. Другие полагают, что она формируется у ребенка очень рано, так как удовле­творение всех его органических потребностей происходит исключительно с помощью взрослого, и потребность в последнем становится столь же настоятельной, как потребность в пище, безопасности, телесном комфорте и т. п. Независимо от позиции в этом дискуссионном во­просе все авторы признают, что потребность «в другом», в контакте с себе подобными, в общении оказывается главной движущей силой формирования и развития лич­ности.

Обратимся к первому из названных механизмов - сдвигу мотива на цель - и проследим его функциони­рование на самых ранних этапах развития личности ре­бенка. В первые годы воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения.

Как это происходит? Еще до года ребенок узнает, что ему можно и следует делать, а что нельзя; что вызывает улыбку и одобрение матери, а что - строгое лицо и слово «нельзя». А «следует» ему, например, проситься в туалет, голодному - ждать, когда пригото­вят пищу, пользоваться ложкой, вместо того чтобы хва­тать пищу руками; «нельзя» ему брать бьющийся стакан, хватать нож, тянуться к огню, т. е. удовлетворять есте­ственные побуждения исследовать новые, яркие, инте­ресные предметы.

Очевидно, что уже с этих первых шагов начинается формирование того, что называется «опосредствованным поведением», т. е. действий, которые направляются не непосредственными импульсами, а правилами, требова­ниями и нормами.

С ростом ребенка все больше и больше расширяется круг норм и правил, которые он должен усвоить и которые должны опосредствовать его поведение. Все дошкольное детство заполнено таким воспитанием, и оно проходит ежедневно и ежечасно.

Особенно здесь следует выделить нормы поведения по отношению к другим людям. Присмотритесь к будням воспитания дошкольника. Они наполнены требованиями и разъяснениями подобного рода: «скажи здравствуй», «не тяни руку первый», «скажи спасибо», «а где вол­шебное слово «пожалуйста»?», «отворачивайся, когда чихаешь», «не отнимай», «поделись», «уступи место», «не обижай маленького»...

И при правильном тоне воспитателя, достаточно дружелюбном, но настойчивом, ребенок овладевает этими нормами, начинает вести себя в соответствии с ними. Конечно, диапазон результатов воспитания очень велик. Есть дети очень невоспитанные, и есть - очень воспи­танные. Но в среднем ребенок, вырастающий в нашей культуре, демонстрирует массу усвоенных норм поведе­ния, т.к. воспитание дает свои результаты.

Возникает вопрос: ограничиваются ли эти результаты рамками внешнего поведения, его, так сказать, состояв­шейся дрессурой, или воспитание приводит также к внут­ренним изменениям, преобразованиям в мотивационной сфере ребенка?

Ответ на него очевиден: нет, результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением; да, происходят изменения в мотивационной сфере ребенка. В против­ном случае, например, ребенок в разобранном примере А. Н. Леонтьева не заплакал бы, а спокойно взял кон­фету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаружива­ются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает «пра­вильно».

Следует отметить, что воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в положительном эмоциональном тоне, если родителю или воспитателю удается сочетать требовательность и доброту. Это правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися педагогами. Ничего нельзя добиться требованиями и наказаниями, «страх наказания» - плохой помощник в воспитании. Если же речь идет о воспитании личности, то это путь, который себя полностью дискредитирует.

Например. В конце прошлого века русский педагог и психолог П.Ф. Лесгафт провел исследование характеров школьников и выделил шесть различных их типов. Он рассмотрел также условия воспитания детей в семье и обнаружил интересные соответствия между типом характера (личности) ребенка и стилем воспитания в семье.

Так, по наблюдениям Лесгафта, «нормальный» характер детей (автор называет его «добродушным») формируется в семьях, где существует атмосфера спокойствия, любви и внимания, но где ребенка не изнеживают и не балуют.

Среди «аномальных» он описал, в частности, «злостно-забитый» тип, чертами которого являются озлобленность, злорадство, равноду­шие к требованиям или порицаниям окружающих. Как выяснилось, такие дети вырастают в условиях чрезмерной строгости, придирчи­вости, несправедливости.

Таким образом, при воспитании оказывается совершенно неоди­наковой роль поощрения и наказания, т. е. (в научных терминах) положительное и отрицательное подкрепления. Это может показаться странным, ведь из физиологии высшей нервной деятельности известно, что условный рефлекс может вырабатываться с равным успехом на основе и положительного (например, пищевого) и отри­цательного (например, болевого) подкрепления.

Но воспитание личности не сводится к выработке условных рефлексов.

Обратимся к анализу обсуждаемого механизма. Что происходит при правильном воспитании ребенка? Как было отмечено выше, потребность в общении появляется в онтогенезе рано и обладает большой побудительной силой. Ребенок хочет быть с матерью - говорить о ней, играть, удивляться вместе с ней, искать у нее защиты и сочувствия. Но у него нет никаких непосредственных побуждений быть вежливым, внимательным к другим, сдерживать себя, отказывать себе в чем-либо и т. п. Однако мать ласково и настойчиво этого требует. Требования ее освещены для ребенка личностным смыслом, ибо они прямо связаны с предметом его потребности - контактом с матерью. Это, конечно, положительный смысл, так как общение с ней - радость. Первоначально он и выполняет ее тре­бования, чтобы продолжать испытывать эту радость.

На языке формул можно сказать, что ребенок на первых порах выполняет требуемое действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Со временем на это действие «проецируется» все большее количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную илу (становится мотивом).

Таким образом, этот процесс подчиняется следующему об­щему правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмо­циями, превращается в самостоятельный мотив. В таких случаях говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или, другими словами, цель при­обрела статус мотива .

Если общение с взрослым идет плохо, безрадостно, приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит.

Рассмотренный механизм действует на всех этапах развития личности. Только с возрастом меняются и ус­ложняются те главные мотивы общения, которые «осве­щают» осваиваемые действия. Ведь по мере роста ребенка все более широким становится круг его социальных кон­тактов и связей. Родители, родные и близкие, воспитатели детского сада и сверстники, учителя начальных классов и школьные товарищи, члены дворовой компании, дру­зья, знакомые, сослуживцы, современники и даже потомки - вот примерный перечень все расширяющихся сфер общения в реальном и в идеальном планах.

Специальные исследования, и повседневные на­блюдения показывают, что каждому этапу реального рас­ширения контактов предшествует, а затем его сопровож­дает ярко выраженный мотив принятия другими, признания и утверждения в соответствующей социальной группе.

Стоит вспомнить, как ребенок мечтает надеть школь­ную форму и пойти в первый класс, какое значение придает ученик среднего школьного возраста своему месту и позиции в классе, как заботится о предстоящем месте в жизни юноша.

Подобные мотивы, как показал в своих работах Д. Б. Эльконин , побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отноше­ний, занятию определенной позиции, но и к действиям, а затем и к развернутым деятельностям, которые обес­печивают приобретение необходимых навыков, знаний, умений, мастерства. Это означает, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают новые мотивы - собственно профессиональные, а затем и идеальные - стремления к Истине, Красоте, Справед­ливости и т. п.

Рассмотрим следующий механизм.

Далеко не все передается ребенку в форме направленных воспитательных воздействий. Большая роль в передаче «личностного» опыта принадлежит кос­венным влияниям - через личный пример, «заражение», подражание. Соответствующий механизм получил назва­ние механизма идентификации.

Первые ярко выраженные идентификации происходят у дошкольников с родителями. Дети подражают родите­лям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, за­нятиях. Занятия ими воспроизводятся, конечно, с чисто внешней стороны - они могут просиживать за письмен­ным столом, водя ручкой по бумаге, «читать» газету или «орудовать» какими-то инструментами. Но одновременно они усваивают и внутренние черты родителей - их вкусы, отношения, способы поведения и чувствования.

Очень ярко это проявляется в ролевых играх до­школьников, особенно при игре «в семью». Воспитатели детских садов говорят о том, что дети невольно выдают своих родителей. Достаточно послу­шать, как девочка, играющая роль матери, делает выговор мальчику, который играет роль отца, чтобы понять, какой характер у ее матери и из какой семейной обстановки вынесен этот тон.

На более поздних возрастных стадиях чрезвычайно расширяется круг лиц, из которых выбирается образец - объект идентификации. Им может стать предводитель компании, учитель, просто знакомый взрослый, литера­турный герой, герой Великой Оте­чественный войны, известный современник или герой прошлого.

Анализ субъективных отчетов, наблюдения и специ­альные исследования показывают, что принятие личност­ного эталона , или образца, имеет чрезвычайно важную психологическую функцию. Оно облегчает вхождение ребенка, подростка, молодого человека в новую социаль­ную позицию, усвоение новых отношений, образование новых личностных структур.

Так, обнаружено, что те дети, которые в дошкольном возрасте мало играли в ролевые игры и тем самым мало воспроизводили поведение взрослых, хуже адаптируются к социальным условиям.

Например. Выдержка из сочинения десятиклассника: «Принято говорить, что юность не признает авторитетов. Это не так. Да юность ищет самостоятельности, но это не значит, что для нее не существует идеалов. Юность не только признает, но и ищет авторитеты».

Вспомним события, которые описаны в романе Э. Войнич «Овод».

Герой романа, Артур, проводит детство и юность в тесном общении со своим учителем и наставником - священником Монтанелли. Это умный, образованный, высоконравственный человек. Мальчик тянется к нему, прислушивается к каждому его слову, боготворит его.

Но вот он неожиданно узнает, что священник - это его настоящий отец и что он сам - незаконнорожденный сын Монтанелли. Обнару­живается, таким образом, что в биографии этого человека - священ­ника, давшего обет безбрачия, черное пятно, которое ставит под сомнение истинность и его веры, и его проповедей, и его идеалов. Идол в сознании Артура рушится, а вместе с ним рушится и весь его счастливый мир. Артур инсценируют самоубийство, рвет семейные связи, личные привязанности, скрывается, меняет имя, и через некоторое время мы снова встречаемся с ним - но фактически уже с другой личностью.

В более «спокойных» случаях рано или поздно наступает такой момент, когда «образец» теряет для личности свою притягательность и субъективную значимость. Это вполне естественно: развивающаяся личность восприняла от об­разца нечто очень важное и нужное, но у нее свой путь.

Феномен дезактуализации образца похож на «сбра­сывание старой кожи». Он знаменует завершение опре­деленного этапа в развитии личности, подъем ее на новую ступень. При этом оказывается, что сложились новые отношения, появились новые мотивы, которые заставляют ставить новые цели и искать новые образцы и идеалы. Так, процесс идет по восходящим виткам спирали.

Следует отметить, что как бы полностью ни был изжит наш «образец», необходимо сохранять к нему глубокую благодарность за то, что он нам дал, и не так уж важно, был ли он в действительности таким безупречным, каким казался.

Механизм иденти­фикации ярко иллюстрируется случаями «переделки» пола. Установлено, что этот процесс включает в себя и полное перерож­дение личности.

Существуют лица с анормальным развитием половой системы, которое препятствует им стать полноценными мужчиной или женщиной. Детство и подростковый пе­риод проходит у них очень драматично. Вначале ребенок не осознает своей аномалии. Но где-то в возрасте 4-5 лет, в результате замечаний окружающих, собственных наблюдений и сравнений, он начинает понимать, что не такой, как все. На этой первой фазе ребенок старается скрыть или компенсировать свой недостаток. Он активно участвует в играх детей своего пола, подчеркивает свою половую принадлежность внешним поведением, одеждой и т. п. И эти усилия на некоторое время обеспечивают ему более или менее спокойное существование.

Однако в период полового созревания, в 13-15 лет , наступает кризис. Дело в том, что у таких подростков не происходит нормального гормонального сдвига или же происходит резкий выброс гормонов противополож­ного пола. В результате полностью нарушается половой облик, половое поведение и социальная адаптация в целом.

Если, например, это был мальчик, он начинает пол­неть; его тело принимает женские формы; интерес к девочкам не пробуждается. В результате он перестает чувствовать себя мальчиком, окружающие тоже могут отвергать его как мальчика.

Утрата половой принадлежности переживается очень тяжело и сопровождается целым рядом общих переживаний: исчезает привязанность к близким людям и родным местам, возникает чувство потери своего места среди людей, утрачивается «внутреннее Я» (передается как ощущение обезличенья), теряется смысл жизни, иногда возникают мысли о самоубийстве.

В результате успешной хирургической операции и гормональной терапии происходит переделка пола в физиологическом смысле. Однако этого оказывается совершенно недостаточно, чтобы человек действительно почувствовал себя представителем другого пола. Нужна еще большая психологическая работа, которую пациент проводит с помощью врача-психотерапевта.

На первом этапе больной должен создать «идеальную модель» мужественности (или женственности), которой он будет следовать. И если такой моделью становится конкретный человек, к которому больной положительно эмоционально расположен, то об­разец приобретает убедительность, действенность, подра­жание ему проходит легко и эффективно.

Иногда «моделью» может стать обобщенный образ, вобравший в себя черты нескольких лиц.

Второй этап - имитационный . Пациент старается воспроизводить поведение своего образца - его манеры, движения, мимику, все мельчайшие детали его поведения. Однако (и это опять очень серьезный момент) имитация не может состояться, если не изменен костюм. До изме­нения костюма человек не может не только воспроизво­дить соответствующее поведение, но не может даже на­зывать себя соответствующим местоимением и даже ду­мать о себе в соответствующем роде. Только после смены костюма обостряется внимание к различным подробнос­тям поведения, как держать расческу, как применять косметику, как сидеть, двигаться и т. п.

Отождествление немыс­лимо до тех пор, пока не начнется общение с другими людьми, и пока окружающие не начнут реагировать на пациента как на лицо другого пола. С этой целью в условиях клиники организуются специальные игровые ситуации, подобные играм дошкольников, в которых па­циент общается с другими людьми в новом костюме, с новым местоимением и в которых он вполне признается в качестве лица другого пола.

На этом этапе манеры поведения, употребление соот­ветствующего местоимения и т.д. автоматизируются, они уже не требуют сознательного контроля. Очень важно, что на последнем этапе окончательно сменяются не только внешние манеры, эмоциональные отношения. Трансфор­мация личности идет глубже: меняются системы ценнос­тей, нравственные установки.

А. И. Белкин приводит такой факт. Одна пациентка в возрасте 18 лет, перенесшая смену пола с мужского на женский, вскоре отказалась жить в доме своей тетки. Единственной причиной такого отказа было легкомысленное поведение тетки: та часто оставляла у себя мужчин на ночь. Раньше, когда пациентка была юношей, она не видела в этом ничего предосудительного. Теперь же поведение тетки стало вызывать у нее протест: «Где же ее женская гордость?!» На подобный упрек тетка ответила с изумлением: «Ты что, проснулась только?»

И действительно, пациентка только что «проснулась», а точнее, заново «родилась» как личность. Это перерождение захватило такие сугубо личностные структуры, как морально-этические установки, от­ношения к жизненным событиям, другим людям, к себе.

Таким образом, весь рассмотренный материал помимо феномена идентификации и стадий этого процесса живо иллюстри­рует некоторые рассмотренные выше общие положения о природе личности. Одно из основных положений - это положение о том, что личность начинает формироваться во внешнем простран­стве общественных отношений. Действительно, у паци­ентов внешние отношения не складывались или разру­шались, и как результат этого происходило разрушение внутреннего мира личности - исчезали привязанности, эмоции, стремления, смыслы и даже ощущение собствен­ного «Я». Это переживание «обезличенья» убедительно доказывает, что чувство «Я» не рождается изнутри, а есть отражение восприя­тия человека другими людьми, принятия его, отношений к нему.

Об этом же свидетельствует тот факт, что возможность называть себя местоимением другого рода появляется только после смены костюма и признания соответствую­щего пола другими людьми.

Перейдем к третьему механизму - принятия и освоения социальных ролей. Во многом он сходен с механизмом идентификации, отличаясь от него значительно большей обобщенностью и часто отсутствием персонализации осваиваемого эталона.

Этот механизм описывается в психологии с помощью понятий социальная позиция и социальная роль.

Социальная позиция - это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Она характеризуется, прежде всего, совокупностью прав и обязанностей. Заняв определенную позицию, человек должен выполнять социальную роль , т. е. осуществлять совокупность действий, которых от него ожидает соци­альное окружение.

Оба понятия (социальной позиции и социальной роли) полезны тем, что позволяют структурно расчленить со­циальную среду и сначала объективно, не прибегая к реально действующему субъекту, описать некую заданную нормативную систему действий, которые он должен вы­полнить, отношений, в которые он должен вступить, стиль поведения, который он должен освоить.

Это первый шаг в анализе, после которого можно перейти к рассмотрению того, как эта нормативная сис­тема «врастает» в человека, интериоризуется в нем, какие психологические феномены здесь возникают.

Сразу надо отметить, что набор социальных позиций и ролей очень широк и разнообразен. Среди них и роль дошкольника или ученика первого класса, и роль члена дворовой компании или спортивной команды, и роли бухгалтера, ученого, матери, мужчины или женщины и т. п. Очевидно, что каждый человек задействован сразу в нескольких ролях.

Обращаясь к процессу вхождения в роль, ее освоения и выполнения, обнаруживаем, что многие моменты этого процесса являются, так сказать, горячими точками жизни личности.

Прежде всего, заметим, что о позициях, или ролях, мечтают. Известно, что старший дошкольник мечтает стать школьником, солдат (по известному изречению) - генералом, спортсмен - чемпионом. Интересно, что в мечтах такого рода существенную роль занимают пред­ставления о том, «как я буду выглядеть», т. е. внешние регалии, признаки, символы позиции: школьная форма («как я ее одел и иду с портфелем»), мундир и погоны, пьедестал и медаль чемпиона.

Подобные переживания отражают очень важный пси­хологический момент - стремление предстать перед дру­гими в новом виде, соответствующем новой роли.

На более продвинутой фазе человек нередко сраста­ется с ролью, она становится частью его личности, частью его «Я». Это можно наблюдать на случаях неожиданных выходов или принудительных выводов из привычной роли. Увольнение с работы, дисквалификация спортсме­на, срывание погон с офицера - все подобные случаи обычно переживаются как утрата части своей личности. Близки к ним ситуации временного «обезроливания» че­ловека, например, в условиях стихийного бедствия, перед лицом тяжелой болезни и т. п.

Подобные ситуации, где происходит социальное урав­нивание, а иногда даже социальная инверсия, очень ин­тересны с той точки зрения, что они проявляют степень жесткости связи личности со своей ролью. Некоторые лица обнаруживают в этом отношении большую гиб­кость - они быстро находят себя в новых позициях; другие же более ригидные, блекнут, лишенные привычной социальной почвы, или же оказываются не в силах от­казаться от прежних замашек и претензий, часто мало-уместных.

Если присмотреться ко всем фактам, составляющим то, что можно было бы назвать в целом феноменологией социальных ролей , то можно прийти к заключению, что освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности.

Чтобы убедиться в этом, достаточно показать, что в ходе освоения и выполнения ролей, во-первых , появля­ются новые мотивы, во-вторых , происходит их соподчи­нение, в-третьих , видоизменяются системы взглядов, цен­ностей, этических норм и отношений.

Рассмотрим все эти три утверждения на примерах.

Первое может быть проиллюстрировано довольно из­вестным приемом, которым пользуются учителя: если в классе есть излишне активный и шумный ученик, класс­ный руководитель назначает его ответственным за дис­циплину. Роль «блюстителя порядка» иногда в корне меняет поведение самого «блюстителя», неожиданно порождая у него действительное стремление к порядку

Более яркий пример того же рода описан А. С. Ма­каренко в «Педагогической поэме». Он однажды поручил одному из воспитанников (в недавнем прошлом вору с хорошим стажем) довезти крупную сумму общественных денег. А. С. Макаренко, конечно, понимал, что это очень рискованный шаг: пред­ставленный самому себе, подросток мог в любой момент скрыться вместе с деньгами. И, тем не менее, он пошел на этот риск.

Порученная миссия глубоко потрясла подростка. Он вдруг почувствовал себя другим человеком - человеком, которому можно доверять, на которого можно положить­ся. Он не только с честью справился с заданием, но и очень скоро стал одним из самых близких помощников А. С. Макаренко в организации жизни колонии и вос­питании других ребят.

Для иллюстрации второго факта - влияния социаль­ной роли на соподчинение мотивов - воспользуемся при­мерами из повести Л.Н. Толстого «Детство. Отрочество. Юность»

«Я не уважал бы ни знаменитого артиста, ни ученого, ни благо­детеля рода человеческого, если бы он не был соmmе in faut. Человек соmmе in faut стоял выше и вне сравнения с ними... Мне кажется даже, что, ежели бы у нас был брат, мать или отец, которые бы не были соmmе in faut, я бы сказал, что это несчастие, но что уж между мнойи ими не может быть ничего общего... Главное зло состояло в том убеждении, что соmmе in faut есть самостоятельное положение в обществе, что человеку не нужно стараться быть ни чиновником, ни каретником, ни солдатом, ни ученым, когда он соmmе in faut; что, достигнув этого положения, он уже исполняет свое назначение и даже становится выше большей части людей».

Вот такое восприятие жизни в целом сформировалось у героя повести к 16 годам жизни как результат его социальной позиции и принадлежности к избранному кругу русского дворянства того времени. По словам Л. Н. Толстого, это мировоззрение было привито ему «вос­питанием и обществом».

На данном примере хорошо видно, что социальная роль во всей оформленности и определенности, с запро­граммированной системой действий и отношений входит в личность, становится ее органической частью.

Однако в обычных случаях личность, так ассимили­рующая роль, сама этой ролью целиком не ассимилиру­ется. Полное совпадение структуры роли и структуры личности возможно лишь как эпизод в развитии личности. Положение здесь можно сравнить со стоящими часами: в какой-то момент действительное время и положение стрелок точно совпадают, но затем время продолжает свой ход. Выход личности за пределы роли, перерастание ее очень напоминает аналогичную динамику при иденти­фикации. Так происходит более или менее с каждой личностью, более или менее с каждой ролью. Здесь воз­можны и отклонения от общего правила. Они случаются, если личность достаточно слабая или роль достаточно сильная.

В первом случае даже незначительная должность или положение человека может целиком наполнить его жизнь, определить его чувства и отношения. Так получаются ограниченные чиновники, военные типа Скалозуба, класс­ные дамы - «синие чулки» и др.

Во втором случае роль оказывается трудно преодо­лимой по причине ее широты и жесткости. Продолжая пример из книги Толстого, можно сказать, что роль представителя высшего слоя дворянства была достаточно сильной. В результате она могла ассимилировать многие личности.

«Я знал и знаю,- пишет по этому поводу Толстой,- очень, очень много людей, гордых, самоуверенных, резких в суждениях, которые на вопрос, если задастся на том свете: «Кто ты такой? и что ты там делал?» - не будут в состоянии ответить иначе, как: “ Je fus un homme tres comme il faut ” .

Следует отметить, что все рассмотренные механизмы могут принимать и осознанные формы, однако осознание не необходимо для их работы, больше того, оно часто и невозможно.

Все эти механизмы действуют, как правило, совместно, тесно переплетаясь и усиливая друг друга, и только умственное абстрагирование позволяет рассмотреть каждый из них в отдельности.

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

2. Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования.- Пермь, 1988.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: ЧеРо, 1988.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб.: Питер, 2000.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001.

6. Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. – Самара: «Бахрах – М», 2002.

7. Бодалев А.А. Психология о личности. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

ВРЕМЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Исходя из того, что развитие человека происходит в «особом, живом, часто его называют психологическим, времени» [В. П. Зинченко, 1991], мы попытаемся проследить целостный процесс функционирования и развития личности, формирования ее структурных свойств и особенностей во времени.

Живое время замечательно тем, что в нем одновременно даны все три цвета времени: прошедшее, настоящее и будущее. Потому-то психика, как писал А. И,- Северцов, - это не только продукт эволюции, и

даже не только ее фактор, а движущая сила эволюции, разумеется, не единственная. Равным образом и сознание,.обладающее этим свойством, является движущей силой истории. И психика, и сознание вольны выбирать момент конструирования и определять направление полета. Конечно, и психика, и сознание подвластны течению естественного времени, но они не без успеха преодолевают его, меняют на энергию и на пространство, даже останавливают его. Как верно отмечает В. П. Зинченко в своем триптихе статей «Читая О. Мандельштама», человек не живет вне времени. «Желательно, конечно, - как пишет О. Мандельштам, чтобы он жил в историческом времени, а не в безвременьи, в любом случае, личность живет в принадлежащем ей времени. Даже само чувство времени дано человеку для того, чтобы действовать, побеждать, гибнуть, любить» /1996/.

Небрежение ко времени, изменения в объективном течении времени, гетерохронность физического, психического и социального развития, как на межиндивидуальном, так и на внутриинди-видуальном уровне, отставание или опрежение «своего времени» может, как нам думается, сказаться и на развитии личностного потенциала. Как отмечает И. С. Кон, межиндивидуальные различия здесь довольно велики.

Так, у «опережающих свое время», рано созревающих маль-чиков-акселерантов максимальный рост приходится на 13-й год, их же поздносозревающие «отстающие во времени» ровесники-ретарданты отстают в своем физическом развитии на два года. Эта гетерохронность не только объективный факт, детерминирующий положение и деятельность подростка, она должна

рассматриваться также в связи с тем значением и личностным потенциалом, личностным смыслом, который она имеет для самой формирующейся личности.

Тенденция гетерохронности влияния исторического и биологического времени особенно проявляется в раннем онтогенезе, когда ускорение общесоматического и физиологического созревания изменяет и фазы социального созревания, и стирает возрастные границы.

Ускорение развития охватывает не только физиологические и интеллектуальные характеристики, но в значительной степени распространяется и на формирование личности.

Гетерохронность развития разных подструктур человеческого организма и личности, имеющих разный уровень социальной детерминации, порождает ряд проблем адаптации человека как субъекта деятельности, приводит к трудностям функционирования и взаимодействия личности на разных возрастных ступенях. Так, маргинальность подростка, как следствие гетерохронности развития личности, ее подструктур, порождает и характерные черты поведения маргинальной личности, такие, как эмоциональная неустойчивость, чувствительность, застенчивость и агрессивность. Отсюда и конфликтные отношения с окружающими, и склонность к крайним суждениям и оценкам.

Разновременность биологических и социальных аспектов созревания, порожденная глубоким сплавом исторического и биологического времени, усиливается в онтогенезе и сопровождается все большей его индивидуализацией. Об этом свидетельствует ускорение общесоматического и физиологического созревания в раннем онтогенезе, с другой стороны удлиняются фазы социального созревания. Влияние исторического времени на индивидуально-психическое развитие ведет к удлинению периода детства и юности у человека, а как следствие несовпадение фаз общесоматического, полового и социального созревания. Эти точки развития, возрастные рубежи достигаются в разное время. П. П. Блонскому принадлежит очень глубокая мысль о том, что все в мире, в том числе и возраст, имеют свою историю. «По всей вероятности, - пишет П. П. Блонский, - юность человека не является вечным явлением, но очень поздним, почти на глазах истории происшедшим приобретением человечества». Как всякое позднее приобретение, она сильно варьирует у разных народов и сильно отличается по длительности в разных социальных группах.

Юность, как последнее приобретение человечества, выступает прелюдией зрелости и вопрос о границе временной их

длительности неясен. Увеличение временного разрыва между физическим и социальным созреванием может иметь двоякие последствия. Наличие длительного периода юности делает возможной разностороннюю подготовку человека к будущей жизни. Социальные границы и различия в длительности этого периода, которые, по мнению П. Блонского, могут достигать десять и более лет, свидетельствует о прямой социальной обусловленности этого периода. С другой стороны, запаздывания социального взросления ведет к сложностям адаптации к самой практической деятельности. Гетерохронность темпов полового, интеллектуального и социального созревания нарушает целостное формирование человека, его личности, приводит к обеднению некоторых сторон формирующейся личности.

Судя по данным лонгитюдных исследований, в подростковом возрасте признаки соматотипа имеют относительно самостоятельное значение, в юности же они выступают преимущественно в связи с более общими особенностями процесса созревания. Поскольку и взрослые, и сверстники обычно воспринимают аксе-лерированных мальчиков как более зрелых, им не приходится бороться за положение и статус.

Большинство лидеров старших классов выходит именно из них. Напротив, ретарданты кажутся окружающим «маленькими» не только в физическом, но и социально-психологическом смысле. Ответом на это могут быть инфантильные, несоответствующие возрасту и уровню развития поступки, преувеличенная, рассчитанная на внешний эффект и привлечение внимания активность, или, наоборот, замкнутость, уход в себя.

В целом, как замечает американский психолог Д, Клозен, телесные свойства, постоянные или

временные, могут влиять на поведение и психику подростка по трем линиям. Прежде всего, относительная зрелость, рост и телосложение непосредственно влияют на соответствующие физические возможности: имея преимущества в росте, весе и силе, мальчик-акселерант в течение ряда лет может превосходить своих сверстников в спорте и физических занятиях. Далее, зрелость и внешность имеют определенную социальную ценность, вызывая у окружающих людей соответствующие чувства и ожидания. Однако индивидуальные способности не всегда соответствуют ожиданиям, основанным на внешности, например, высокий мальчик с плохой координацией движений, будет плохим баскетболистом, а ждут от него многого.

Отсюда третье измерение: образ «Я», в котором преломляются собственные способности и их восприятие и оценка окружающими, собственно то, что мы называем «внутренняя позиция».

«Внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок из своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих рано возникших потребностей и стремлений относится к тому объект тивному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция, - как пишет Л. И. Божович, - обуславливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды.

При этом среду надо рассматривать как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка. Воздействия среды сами меняются качественно и количественно в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются. Л.С.Выготский подчеркивал, что становление человека как индивида и личности предполагает особое сочетание, совпадение во времени внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. Это взаимодействие, одновременное взаимовлияние социального и индивидуального на процессы развития личности в онтогенезе четко выражено в предложенном Л. С. Выготским понятии «социальной ситуации развития». По Выготскому, содержание онтогенеза, становление личности в онтогенезе определяется взаимодействием двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития - натурального и социального. В основе натурального ряда лежат биологически обусловленные процессы созревания и общие закономерности онтогенеза. Но становление человека как субъекта деятельности и как личности осуществляется только в процессе социализации, когда под длительным влиянием среды в целом идет приобщение индивида к нормам и правилам социального бытия, усвоение культуры, поведения в межличностных контактах, а также утверждение себя через выполнение различных социальных ролей.

Фазы жизненного пути накладываются на этапы онтогенеза настолько тесно, что мы, нередко не замечаем их различия и даже называем «возрастными» такие понятия как «дошкольник» или «старший школьник», которые в действительности соотносятся с принятыми сегодня ступенями общественного воспитания, образования и обучения.

Вместе с тем, эти два ряда не тождественны. Как пишет Б. Г. Ананьев, «наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская), субъекта познания (умственная) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают, и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях».

Первую попытку обозреть психологическую эволюцию личности в реальном временном протекании осуществил П. Жане. Реальным базисом личности называет использование времени Л. Сэв, подчеркивая существование различных видов использования времени. «Только временная структура может соответствовать внутренней логике деятельности индивида, его воспроизводства и его развития», - отмечает Л. Сэв. В отечественной психологии временной аспект развития личности, в плане исследования ее жизненного пути, впервые мы находим в работах С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и его сотрудников. В последнее время это работы К. А. Абульхановой-Славской, В. И. Ковалева, А. А. Кро-ника и Е. Головахи, А. К. Болотовой.

Как подчеркивает К. А. Абульханова-Славская, есть «социальное сознание личности, типичное сознание». Понимаемая таким образом личность есть определенный уровень социального развития индивида," соответствующий наличному уровню данной социальной системы, освоение которой обусловлено протяженным во времени включением индивида в общественные связи и отношения. Расширяются физические, психические и социальные возможности индивида, в поле его сознания и деятельности включаются более отдаленные во времени жизненные планы и цели, более глубокие слои времени его жизни: прошлое и будущее, образуя таким образом, временный кругозор или горизонт личности, определенную личностно-временную ориентацию во времени жизни,

Расширение временного кругозора становится тем более плодотворным и ощутимым, чем глубже и полнее индивид включен в разнообразные предметные и коммуникативные деятельности и чем чаще он осознает, анализирует и размышляет о причинах и последствиях этой деятельности.

Усложнение личностной структуры времени жизни в результате накопления индивидуального жизненного опыта и появление совокупности временных перспектив жизни, приводящее к образованию временного кругозора личности, может быть обозначено как личностное время.

Таким образом, уровень взрослой личности характеризует разные типы организации времени жизни,

которые выражают

уже не возрастную, а личностную иерархию. Выход на уровень созидательного преобразования времени жизни, как личного, так и группового и общественного, через проблемное соотношение с жизнью есть субъектное время. Развитие этих различных типов организации времени позволяют личности не тблько усво* ить опыт, накопленный человечеством в прошлом, но и выйти за его пределы в реальном настоящем, осваивая и обогащая его для будущего.

Иными словами, личность - активно осваивающий и обогащающий свою социальную сущность индивид, творчески преобразующий Прошлый опыт, преодолевающий узость или ограниченность настоящего, структурируя и регулируя во времени текущую деятельность; способный предвидеть, предварить будущие события и реально представлять, переживая их как актуальные. Аналогию в таком понимании личности мы находим и в исследованиях К. Н* Абульхановой-Славской, которая пишет, что личности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как «способность к организации времени» (и способность к своевременной активности), способность программировать будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать оптимальные для себя режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности (1991).

Уже на общебиологическом и физиологическом уровне предвосхищение будущего имеет фундаментальное значение в регуляций поведения (П. К. Анохин, НА. БернштейН, Ч. Шеррингтон и др1); «Мы можем предположить,-как писал в связи с этим Ч. Шеррингтон, - что В осуществлении действий, найравленных на окончательный, завершающий акт, в Процессе отбора откры*-вается возможность элементам Памяти (хотя и рудиментарной) и элементам предварения (хотя и незначительным) развиваться в психическую способность к «развертыванию» настоящего назад, в прошлое, и вперед в будущее, которая у высших животных является непременным признаком более высокого умственного развития».

Отличительным признаком нормально развивающейся личности, как пишет Б. В. Зейгарник, выступает «умение более или менее объективно оценивать возникшую ситуацию, увидеть ее не только в актуальной сиюминутности, но и в развернутой временной перспективе и найти возможность постановки посильных реальных целей, успешное выполнение которых приблизит в будущем к идеальной цели».

Как справедливо считает Б. В. Зейгарник, основываясь на многочисленном экспериментальном материале, отсутствие

своевременной коррегирующей позиционности, возможности сторонней более-менее непредвзятой оценки всей ситуации в целом, не только по отношению к своим актуальным потребностям, к текущей деятельности, но и по отношению к себе самому, ко всей ситуации в целом, можно рассматривать как основу для выделения существенного критерия полноценного развития личности. «Д© тех пор, пока «хочу и могу», «хотел бы и мог бы», идеальные и реальные цели не разъединены, слиты, речь может идти лишь о психологической незрелости личности» (1982).

На протяжении всей истории человеческой культуры, в области воспитания, управления, в искусстве и поэзии, вопрос о временной перспективе, или транспективе (В. И. Ковалев) челове- 1 ческого поведения чрезвычайно актуален. Каждая эпоха отличается своим решением проблемы оптимального сочетания прошлого и настоящего, настоящего и будущего как в жизни общества в целом, так и индивида. Здесь можно проследить постоянную борьбу между двумя тенденциями: 1) основываться на наличной действительности и прошлом опыте, реализме и практицизме, связанных с текущим моментом времени и 2) преодолевать узость, ограниченность настоящего, исходить из будущего - познанного, предвидимого и отражаемого в волевых целях, жизненных планах, идеалах.

Нередко предполагается, что первая реализуется естественно, как бы сама собой. В то же время в психологии и искусстве чаще и эмоциональнее выражается вторая тенденция. Так, Ф. М. Достоевский писал: «Реализм, ограничивающийся кончиком своего носа, опаснее самой безумной фантастичности, потому что слеп» (Достоевский Ф. М. Собрание соч. Т. 8. М., 1957. С. 155). Способность подчинять свое поведение всё более отдаленным целям, превращение этих целей в реально действующие, регулирующие текущее поведение, - это не только закономерность онтогенетического развития человека, но и критерий его нравственной зрелости. Как писал К. Левин, позитивная временная перспектива, создаваемая достойными целями, -это один из основных элементов высокой морали. В то же время это рецип-рокный процесс: высокая мораль сама создает длительную временную перспективу и устанавливает достойные цели.

Таким образом, в становлении и развитии личности временной фактор, структурирование времени в течение жизни выступает как неотъемлемый элемент личности, критерий нормально развивающейся личности, как одно из проявлений регуляционных возможностей человека в течение всего онтогенеза.