Гельмут Фигдор.

Беды развода и пути их преодоления.

В помощь родителям и консультантам по вопросам воспитания.

Гельмут Фигдор (Helmuth Figdor) – известный австрийский психоаналитик, автор многочисленных научных трудов, основатель новой европейской школы специалистов для психоаналитически-педагогических воспитательных консультаций.

Одной из самых больших его заслуг является возрождение психоаналитической педагогики. Им разработаны принципиально новые концепции, ориентирующиеся на создание благоприятной воспитательной атмосферы, то есть таких отношений между воспитателями и детьми, которые приносили бы как можно меньше разочарований тем и другим, в то время как психоаналитическая педагогика двадцатых и тридцатых годов прошлого столетия ориентировалась, в отличие, на «профилактику» душевных нарушений или даже на создание «нового» человека; не случайно же она потерпела провал.

Гельмут Фигдор придает огромное значение работе с родителями, педагогами и воспитателями по той причине, что счастье и уравновешенность детей целиком зависят от того, чувствуют ли себя счастливыми и уравновешенными воспитатели. По ту сторону каких-либо оценок или осуждения он помогает взрослым осознать их чувства и свою взрослую роль во взаимоотношениях с детьми. Это понимание уже само по себе способно творить чудеса, понимание трудных ситуаций как бы само собой ведет к их разумному разрешению.

Гельмут Фигдор – один из ведущих специалистов в области разводов. Беды детей, по его утверждению, являются следствием родительских бед, поэтому помочь первым можно, только лишь оказав помощь вторым. Одну из самых больших проблем он видит в том захлестывающем чувстве вины, которое сопровождает развод, именно оно и мешает взрослым делать то, что необходимо детям. Он помогает преодолевать это невыносимое чувство, считая, что сам по себе развод нередко заключает в себе шанс добрых перемен не только для взрослых, но и для детей, и беда чаше всего не в самом разводе, а в том, как он протекает и какие последствия влечет за собой.

Данная книга исключительно полезна как для специалистов, так и для широкого круга читателей. Из нее вы не только узнаете о проблемах развода и об устройстве детской души, но и в собственной душе откроете немало такого, о чем до сих пор никогда сознательно не думали.

Предисловие

Памяти Ганса-Георга Трешера посвящается

Ганс-Георг Трешер был одним из виднейших представителей «новой» психоаналитической педагогики. Дружба наша завязалась уже с первого знакомства. Не только его деятельность, но и наши дружеские беседы оказались для меня чрезвычайно «теоретически интересными», более того, он оказал огромное влияние на развитие моей научной мысли. Неожиданная кончина друга в 1992 году стала для меня огромной личной потерей.

Тот факт, что пять лет спустя я посвящаю эту книгу ему, имеет свою особую причину. В большой степени благодаря его вере и поддержке я решился в 1990 году написать мой первый большой труд о детях разведенных родителей. Трешер работал тогда в издательстве «Матиас Грюневальд» и ему в моем, достаточно сухом заключительном отчете об одном из исследований Общества Зигмунда Фрейда удалось разглядеть потенциал интересной книги. Успех, сопровождавший мою книгу, вдохновил меня на дальнейшие исследования данной темы. Большую поддержку оказали мне материалы, полученные благодаря участию в конгрессах, в организации образовательной системы для психоаналитических педагогов, а также в работе с людьми, ищущими у меня совета и помощи. Итак, Ганс-Георг Трешер невидимо принимал участие в создании и этой, второй книги. К сожалению, мне не удалось поблагодарить его при жизни. Я делаю это сейчас.

Невольно думается о том, что первую свою книгу я посвятил моей учительнице и вдохновительнице Марте Кос-Роберте, которая открыла мне радость работы с детьми. Она ушла от нас в 1989 году. Итак, оба моих труда, в которых речь идет о разлуке, как бы случайно посвящены людям, которые безвременно ушли из моей жизни. А может быть, мы лишь тогда в состоянии по-настоящему, сознательно оценить значение для нас другого человека, когда он нас покидает? Именно это и есть одна из причин, почему мы так тяжело переживаем разлуки. Разлука оставляет нам чувство вины, потому что мы не совершили чего-то тогда, когда это еще можно было совершить.

Гельмут Фигдор, Вена, март 1997

Введение

«Возможно, название этой книги: «между травмой и надеждой» уже зародило у некоторых читателей ожидание, что я могу предложить один единственный путь, ведущий к исполнению надежды (пусть даже лишь одного из родителей), или путь избежания опасностей, связанных с долгосрочными последствиями развода у детей. Думаю, что в какой-то степени я все же ответил на важнейшие вопросы, но проблема заключается в том, что ответы эти не могут быть однозначными. Во всяком случае, я иногда использую свои «если» или «но», относящиеся к условиям, которые не могут быть предусмотрены, изменены или заранее оценены нашей читательницей или читателем.

В основе проблемы стоит как комплексность человеческой души, так и само «происшествие развода», где каждый «акт» имеет собственную драматургию. Во всяком случае невозможно понять, что, как и почему происходит в каждом отдельном случае, если не знать, что было раньше. Невозможно также предсказать, как окончится пьеса. Потому что действие пишут сами исполнители. Важнейшим фактором является объем их власти над событиями и ответственность за них. Но свобода исполнителей ограничена прошлым течением событий, которые невозможно стереть, а также определенными правилами (психологическими закономерностями), согласно которым количество вариаций весьма ограничено; присутствием исполнителей других ролей, преследующих иные цели, и, наконец, деятельностью своего собственного бессознательного. И только тот, кто осознает свою зависимость, имеет шансы достичь своих целей хотя бы частично».

Такими словами я начал заключительную главу моей первой книги о «детях развода». Задача этой второй книги заключается в следующем:

помочь родителям понять свою зависимость от множества обстоятельств и, в первую очередь, – гораздо шире, чем это было изложено в первом томе, – обратить внимание на их, в общем-то, достаточно большие возможности в формировании дальнейшей жизни;

облегчить задачу профессиональных помощников в определении их места в этой «драме»: действующих лиц или все же режиссеров. Следует заметить, что мы слишком часто исполняем роль своего рода прожекторов, высвечивая лишь то, что нам хотелось бы высветить, и практически ничего не изменяя в том действии, которое происходит на сцене. Более того, порой мы многого не видим, поскольку основное действие разыгрывается, собственно, в темноте. Однако нельзя ли и здесь что-то изменить? В чем наша зависимость, и где лежат наши возможности? А главное – как можем мы повлиять на происходящее?

Предмет и основные темы данной книги

Начнем с родителей. В центре внимания первой книги находились следующие темы: сознательные и бессознательные психические процессы у детей, приводимые в движение разводом родителей; значение не столько самого развода, сколько личности ребенка и предыстории развода; и наконец, роль окружающих ребенка персон в переживании им развода.

Под окружающими персонами, естественно, в первую очередь понимаются родители. Но и их поведение зависит от целого ряда (противоречивых) сознательных и бессознательных мотивов, которые сложнейшим образом эмоционально связаны с собственной тяжелой ситуацией, с конфликтным отношением к разведенному супругу и к самому ребенку. Из того, что довелось мне узнать о (сознательном и бессознательном) «внутреннем мире» родителей, можно сделать вывод, что он-то и является определяющим фактором во «внешнем мире» ребенка.

Довольно бегло в конце первой книги я затронул тему «новых партнеров родителей». В данной книге проблемам новой семьи будет уделено гораздо больше внимания и не только потому, что здесь речь идет о том событии, которое ожидает большинство детей разведенных родителей, а прежде всего потому, что новое супружество родителей может играть для детей совершенно особенную и весьма положительную роль. Конечно, лишь в том случае, если ребенок с симпатией принимает нового мужа матери или новую жену отца и это новое супружество не окажется вновь разрушенным.

В действительности же отношения между детьми и новыми партнерами родителей чаще всего развиваются довольно сложно. Эти сложности влияют не только на самочувствие и психическое развитие детей в новой семье, они играют не последнюю роль и в том, что партнерства эти быстро распадаются или же вовсе не успевают начаться по-настоящему. Конфронтация с новым партнером родителя образует своего рода новый акт «драмы» развода, что также является частью судьбы «разведенных» детей. И здесь речь идет не столько о реальных обстоятельствах, сколько о чувствах и фантазиях, возникающих у детей при появлении нового партнера и сильно напоминающих те чувства и фантазии, которые ребенок уже развил в ходе развода. Сложности эти далеко не ограничиваются лишь отношением к новому партнеру родителя, они захватывают также отношение ребенка к родителям и к самому себе.

ЗАРУБЕЖНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ БЕСТСЕЛЛЕР
ВЫПУСК 4. СЛОВО И ЧУВСТВО

Австрийскому психоаналитику и психотерапевту Гельмуту Фигдору принадлежит заслуга возрождения классической психоаналитической педагогики в наше время. Таким образом, старая мечта о применении психоанализа в педагогике находит свое новое воплощение. Являясь экспертом по делам несовершеннолетних при Венском суде, он занимается проблемами ресоциализации подростков, совершивших правонарушения. Много работает с детьми из неполных семей, вообще – с трудными детьми. Именно этому посвящена одна из глав его книги.

Гельмут ФИГДОР

Психоаналитическая педагогика

Нити и узлы взаимопонимания

Кто кого?
Учительница начальной школы жалуется на ученика, который «осложняет ей жизнь». Первоклассник Норберт вообще не подготовлен к тому, чтобы подчиняться школьным правилам, а это, несмотря на хорошие способности, уже через несколько недель привело к отставанию в успеваемости. Он невнимателен, разговаривает на уроках, распаковывает свой завтрак («я хочу есть»), встает с места, смотрит в окно, забирается на радиатор, разглядывает комиксы. Если же учительница стоит рядом и занимается исключительно с ним, он с удовольствием делает все, что от него требуется. «Собственно, он очень милый мальчик, – задумчиво заключает свое повествование фрау М., – не агрессивен и не обижается, если ему делают замечания. Просто это тот ребенок, который требует неразделенного внимания, и если я занята с другими, он добивается своего тем, что шалит. А когда еще и другие смеются, он, очевидно, чувствует себя полностью вознагражденным. Это значит, что в такие моменты между нами разражается настоящая борьба за власть». Подумав, она добавляет: «Хотя, мне кажется, я ему нравлюсь». Но на мой вопрос, как именно она реагирует на поведение Норберта, учительница отвечает: «Вначале я вежливо прошу его не отвлекаться, что, как вы понимаете, обычно ничего не приносит. После нескольких замечаний, когда я окончательно чувствую свое бессилие, я пишу замечание в дневник. Иногда я наказываю его за всякие выходки, но чаще стараюсь просто их не замечать – ведь это все равно бесполезно…» Последние слова она произносит совсем подавленным тоном.

Понимание превратить в действия
Учительнице М. 35 лет, и она относится к той (растущей) категории заинтересованных молодых учителей, которые всерьез принимают свои педагогические обязанности, не ограничиваясь лишь выполнением дидактических задач. За подобными дисциплинарными осложнениями они способны увидеть проблему ребенка. И они обладают даром идентифицировать себя с ребенком и спонтанно понимать психическое содержание его поступков. Это эмпатическое понимание, по свидетельству психоаналитическо-педагогической литературы, являет собой точку соприкосновения между психоанализом и педагогикой. Поскольку психоанализ облегчает учителю понимание детской души и типичных для нее внутренних конфликтов, то и внедрение психоанализа в педагогику подготавливает дорогу соответствующим педагогическим мероприятиям. Мы поговорим о том, как именно понимание можно превратить в практические действия.
Трудность этого намерения хорошо видна на примере учительницы М. Само собой разумеется, школьные занятия немыслимы без соблюдения определенного порядка, и учительница обязана требовать его соблюдения. Это, как мы видели, не мешает ей понять личные трудности Норберта: мальчик нуждается в неразделенном внимании, и за его «непослушанием» скрывается глубокая обида. Но как реагирует учительница на поведение ученика? Прежде всего похоже, что соблюдение порядка она считает не непреложностью, а чем-то, что можно то ли соблюдать, то ли нет. А чем она отвечает на потребность мальчика во внимании и личной симпатии? Она его игнорирует, наказывает, делает замечания и, таким образом, наносит лишь новые обиды. И не только оставляет ему иллюзию, что соблюдение границ – дело не столь уж обязательное, она также никак не показывает, что она его, несмотря ни на что, понимает и он ей даже симпатичен.
Для австрийской начальной школы в последние десятилетия очень характерны чрезвычайно либеральные отношения между учителем и учениками, вплоть до того, что дети обращаются к учителю на «ты». Я же убежден в необходимости твердой, авторитетной позиции педагога и воспитателя, что ни в какой степени не должно мешать пониманию ребенка и добросердечным с ним отношениям. «Авторитетную» позицию не следует смешивать с «авторитарной».
Подобное мне не раз приходилось наблюдать и у родителей: они тоже часто, великолепно понимая ребенка, стараются ни в коем случае этого не показать. Более того, их действия нередко противоречат их чувствам. Порой они злятся, несмотря на то, что сочувствуют ребенку, делают ему выговор, на самом деле находя его поведение забавным, или же сдержанно говорят: «Это очень печально», на самом деле лопаясь от негодования. Вот наша учительница вежливо просит: «Пожалуйста, будь любезен…», а на самом деле она требует от ребенка определенного поведения и невыполнение требования «записывает на его счет».
Эту воспитательную позицию, которую я выразил словами: «Я тебя понимаю, но я тебе этого не скажу», можно сформулировать и так: «Я не скажу тебе того, что я думаю и чувствую на самом деле!»
Взаимодействие между психоаналитическим пониманием и педагогическими действиями – основа психоаналитической педагогики.

Точки напряжения
В основном психоаналитические исследования в школе затрагивают три главных вопроса. Это:
а) исследование психодинамики (патогенез) особых трудностей детей. В имеющихся работах школьные проблемы рассматриваются в качестве симптомов, и в них (на примере клинических случаев детского анализа) показано, что отставание в успеваемости, а также недисциплинированность, агрессивность, лень, страх перед экзаменами и пр. чаще всего являются выражением бессознательных конфликтов или проявлением невротических образований;
б) анализ доли участия самой школы в актуализации душевных проблем (и школьных трудностей). Основная тема этого анализа – тот особый вид редуцирования, которому подвержены социальные отношения в рамках школы, когда учащиеся рассматриваются не как отдельные личности, а оцениваются в зависимости от их соответствия представлениям о нормах поведения. Нормы весьма односторонни. Это прежде всего дисциплина, рациональность и успеваемость, в то время как влечения, эмоции (доверие, привязанности, радость и т.д.), личные переживания и потребности либо остаются без внимания, либо просто подавляются. Но и учитель кажется безликим носителем функций, не имеющим собственных интересов. На первое место ставятся хорошая память, репродуцирование и теоретическая компетентность – в противовес фантазии, изобретательности, самостоятельности и аффективной коммуникации. Для товарищества и кооперации между школьниками вряд ли находится место. В исключительной ориентации на успеваемость конкуренция между учениками становится единственно терпимой, а порой и приветствуемой формой отношений. Словом, школа в полной мере ориентируется на формирование того характера, который в психоанализе называется ригидным, провоцируя множество конфликтов, которые, в свою очередь, выражаются в школьных трудностях;
в) и наконец, психоаналитики рассматривают душевные нагрузки, неизбежные в профессии учителя. Его понимание себя как педагога в большой степени зависит от собственных переживаний детства, особенно с учителями, как и вообще носителями авторитета. Через поведение школьников активизируются его собственные – когда-то уже отраженные – импульсы влечений, а вместе с ними активизируется и страх. Таким образом, этот бессознательно усиленный страх перед чиновничьим авторитетом может сделать подчинение школьников экзистенциальной необходимостью для учителя. Результаты исследований ясно говорят о том, что учитель – на основе своего авторитета по отношению к детям, с одной стороны, и своей зависимости от начальства и родителей – с другой, – попадает в ситуацию, которая как нельзя лучше располагает к оживлению инфантильных конфликтов. Все это очень легко может (бессознательно) исказить свободу его действий. За фасадом отстаивания им определенных педагогических идеалов и целей или за «воспитательным стилем» часто скрывается бессознательно детерминированный образец действий. Но если учитель откажется от этого образца защиты, то будет постоянно чувствовать себя неуверенным и перегруженным.

Поиски выхода
Зингер придает огромное значение личным отношениям между учителями и учащимися... Он предлагает для установления таковых использование пятнадцати минут перед началом занятий. Если, предположим, школьнику до этого казалось, что учитель «просто какой-то нелюдь», то такие «партнерские» встречи могут исправить его впечатление. В свою очередь и учитель может поближе узнать учеников, которые ему «не очень нравятся». «Если я с кем-то поговорил по душам, то пять минут спустя я не могу этого человека задеть или обидеть... Это одинаково относится и к ученикам, и к учителю». С подобными же аргументами выступает и Хельбиг. Он предлагает не требовать от учеников работы, а работать с ними вместе. В психоаналитической терминологии это именуется – дать учащимся возможность перенять рабочую позицию путем идентификации себя с (любимым) учителем, а не путем исполнения (абстрактных) требований «сверх-Я». Необходимо постоянно заинтересовывать школьников учебным материалом, давать им возможность проявлять спонтанность и самостоятельность, а также приобретать навыки кооперирования.

Осторожно, психоанализ!
Понимать – это вовсе не значит ставить диагноз. Важно не забывать об этом. Во-первых, в рамках школьной жизни нет возможности установить более или менее четкий диагноз определенного поведения или нарушения. Кроме того, учитель не обладает для этого достаточной квалификацией. Во-вторых, от такого диагноза все равно нет практической пользы. Гораздо важнее понять актуальную психодинамику, проявляющуюся в «симптоме» и играющую столь важную роль в отношениях между учителем и учащимися, а также между школьниками. Я опираюсь на те соображения, что любой предметный процесс обучения базируется на социальной структуре отношений, которая может влиять на него то ли созидательно, то ли разрушительно. Каждый урок приносит учителю новую толику знания о своих учениках, а учащиеся узнают кое-что о своем учителе. Таким образом, любой преподавательский акт имеет свои специфические субъективные аспекты.

Учитель, разберись в себе!
Учительница М., как мы видели, очень хорошо разобралась в эмоциональных проблемах Норберта. Мальчик не в состоянии «функционировать» в одиночку, на слишком большом отдалении от любовного объекта. Поэтому школьная работа приобретает для него первичное значение близости или дистанции, в зависимости от чего он чувствует себя то ли любимым, то ли покинутым. Чего не поняла фрау М., так это собственного эмоционального участия в данной интеракции. В ходе беседы ей стало ясно, как она симпатизировала Норберту, более того, она внутренне восхищалась его детской независимостью. Ей в детстве – а сама она была чрезвычайно послушным ребенком – хотелось обладать такой же внутренней свободой. И тогда она изрекла очень знакомую нам фразу: «Теперь я вижу, что проблема заключается не только в Норберте, но и во мне! Но что мне делать?!»
Самое нежелательное – это принять на себя роль советчика. Консультант-психоаналитик (супервизор) в работе с учителями обычных школ, переживающими проблемы с «трудными» детьми, стремится к достижению более глубокого понимания проблемной ситуации. Это поможет учителю найти такие формы действия, которые будут способствовать расслаблению ситуации. Однако было бы чересчур поспешно одно это рассматривать как психоаналитический вклад в педагогические действия. Аналитик, ограничивающий свою консультативную деятельность достижением со стороны учителя понимания ситуации, хотя и вносит вклад в разрешение проблемы, но – проблемы учителя, а не ребенка! Педагогу в результате, может быть, и удастся легче переживать помехи со стороны ребенка, но поможет ли это ребенку – вопрос остается открытым. Партнером супервизора является, собственно, учитель, а не ребенок. Но он должен ориентироваться и на перспективы участия ребенка в дальнейших интеракциях.
В одной из своих статей Датлер удачно дифференцировал проблематику «нарушений поведения». По его мнению, это категория не педагогическая (что касается оценки развития самостоятельности и чувства ответственности в школьниках) и не глубинно-психологическая, то есть такая, которая может что-то поведать о личности ребенка или стоящей за его поведением психодинамике. Нарушения дисциплины – это всего лишь внешние проявления, свидетельствующие о том, что ребенок не подчиняется принудительной системе школьных занятий.

Внутренний конфликт
Это противоречие субъективно отражается во внутреннем конфликте учителя. Он, казалось бы, должен решить вопрос: идентифицировать ему себя с нарушающим дисциплину школьником или же с нормами преподавания? Если он пытается понять ребенка, то невольно частично идентифицирует себя с ним. Однако это часто ведет к отказу от собственной власти, и власть не признается им больше как часть его собственной персоны, его функции как учителя, а воспринимается им как олицетворение институционального принуждения. Это ведет к тому, что идентификация со школьником из частичной превращается в полную, и учитель бессознательно репродуцирует в себе сопротивляющегося порядку школьника. Из этого можно сделать вывод, что нарушения поведения – симптом не только ребенка, но и учителя.
На примере учительницы М. мы видели, что она даже не пыталась установить для Норберта определенные рамки. Ограничиваясь просьбами или игнорированием, она на самом деле отрицала свою собственную власть. Тем, что она спускала Норберту его выходки, она бессознательно заключала компромисс между своими собственными желаниями (живущими в ней со времен давно оставшегося позади собственного детства), которые репрезентировал мальчик, и требованиями института: сознательно она все-таки осуждала его поведение. И это именно та лабильная конструкция, которая мешала ей дать ребенку почувствовать, что она его понимает и он ей даже симпатичен, хотя она и считает непреложным выполнение своих требований. Но если дать ей возможность осознать свой внутренний конфликт, она конечно же сумеет найти для него решение.
В основе фундаментального противоречия между педагогическими требованиями и принципами преподавания лежит некое учебно-теоретическое недоразумение, связанное с фальшивой стигматизацией авторитета и власти как чего-то принципиально непедагогического. Выражается это в отождествлении формул: «Утверждение норм преподавания» и «Нормализация персоны ученика (что касается соблюдения общественных норм)». Но понятия эти, собственно, становятся тождественными лишь тогда, когда требование спокойствия, внимательности, прилежности, выполнения распоряжений учителя относится не только к уроку, но вообще ко всей жизни ученика. С другой стороны, тождество это утрачивает свою силу, если учитель классифицирует школьные требования не в качестве непреложной нормы, а в качестве правила, а правилам, как известно, полагаются простейшие объяснения. Кроме того, их актуальная необходимость заставляет признать функции человека, который эти правила устанавливает, то есть в данном случае персоны учителя. Такая позиция позволяет, понимая значение действий ученика, нарушающего дисциплину в классе, тем не менее твердо их запрещать. Например: «Алекс, я вижу, у тебя сегодня совсем нет настроения писать… Меня тоже не всегда радует то, что мне приходится делать, но нужно – значит нужно! Иначе завтра у тебя будет еще больше работы, а это будет еще менее радостно». Или: «Я не сомневаюсь, что книжка у тебя под столом очень интересная, и это хорошо, что ты любишь читать. Но, к сожалению, я не могу разрешить тебе это делать во время урока».

«Эффект ножниц»
Если взглянуть на сегодняшние школьные будни, то можно легко заметить размывание реального соотношения власти и попытку замаскировать фактическую несвободу ученика под «нравственные» нормы. Многие учителя, вместо того чтобы отдать себе отчет в том, что они наделены известной властью и имеют право ее использовать, ожидают, что дети сами будут послушными, хорошими, прилежными. Но если я – как учитель – склонен не принимать всерьез свою власть, то я не смогу и воспринять сопротивление ученика как (в общем-то понятную, несмотря на запрет с моей стороны) оппозицию против системы, а стану принимать ее как выпад против меня. Против меня лично, а не против меня как носителя определенной функции. Ведь мне ничего не хочется знать о том, что я являюсь носителем функции, которая потенциально направлена против желаний ребенка. И поскольку человек я, в общем, хороший и к тому же прилагаю столько сил, чтобы детям было хорошо, то нарушающий порядок школьник начинает казаться мне неблагодарным и отвратительным, а я сам себе – невинной жертвой. Так я начинаю чувствовать себя человеком, с которым обращаются незаслуженно плохо, т.е. нахожусь в типично детской позиции.
Это и объясняет так называемый «эффект ножниц». Полный понимания, проникнутый проблемами ребенка взрослый во время урока по отношению к тому же ребенку нередко превращается в учителя, целиком подвластного своим собственным реакциям.
Учитель должен быть подготовлен к «двойственности» своей роли. Он должен знать, что он человек, стоящий на своих позициях и имеющий свои собственные потребности, но всегда готовый понять и признать права ребенка. В то же время он учитель – представитель «принудительного» общественного института и обязан придерживаться определенных правил. Следовательно, он обязан взять ответственность на себя, а не перекладывать ее на детей. И эта «надежность порядка» имеет свои неоценимые положительные стороны, именно она должна помочь в строго регламентированной школьной жизни найти ниши, которые позволили бы вместо обычно принятой коммуникации между учеником и учителем найти место для коммуникации между «полным» взрослым и «полным» ребенком. Таким образом, учитель дает детям возможность приобрести рабочую позицию и позицию сознательного подчинения правилам через персональную идентификацию с нравящимся объектом, а не через абстрактное – детерминированное страхом – усвоение норм.
Заботой учителя становится исправление в ребенке (искаженных путем переноса первичных объектных отношений на школу) представлений о себе, об учителе и об одноклассниках, то есть эти представления должны стать соответствующими действительности. В этих рамках очень важно обосновать признание учителя в качестве личности и в качестве того, кто наделен реальной властью. В результате один ученик поймет, что хоть учитель и требует от него в настоящий момент соблюдения определенных правил поведения, но это вовсе не значит, что от него требуется всегда «быть таким». Другой поймет, что образец его первичных объектных отношений не годится для этого случая, потому что персона, которая стоит перед ним, не только «как отец» или «как мать», но это еще и учитель. Если этого недостаточно, то следует предпринять дальнейшие «корректирующие» интервенции. Об этом пойдет речь дальше.

Скажи ученику, что видишь и понимаешь
Вернемся к нашему примеру. Норберт требует от своей учительницы нераздельного внимания. Это чувство свойственно обычно маленьким детям, которые лишь тогда воспринимают мать «доброй» (любящей), когда она здесь и посвящает себя ребенку. Для шестилетнего мальчика это скорее незрелое представление о матери, и он по всем признакам переносит его на учительницу. Фрау М. могла бы сказать: «Норберт, я знаю, если я не стою около тебя, тебе не хочется писать. Я бы с удовольствием побольше заботилась о каждом из вас, но это невозможно. Я сейчас поговорю с Моникой, а потом подойду к тебе. Пиши пока… потом мне покажешь…». Или так: «Ты всегда очень хорошо работаешь, если я рядом. Если же я занята с другими, ты разочарован и хочешь меня разозлить. Я бы с удовольствием уделяла каждому из вас побольше времени, но…»
В результате учительница помогла бы мальчику задуматься о своем поведении и сказала бы ему, что понимает, каким покинутым он себя чувствует в те моменты, когда не находится в центре ее внимания. Таким образом, она смогла бы немного откорректировать в глазах ребенка свой образ, который явно перенесен с матери. И она сказала бы ему, что – в отличие от матери – учительница обязана думать обо всех детях, однако он ей очень симпатичен даже тогда, когда она не стоит около него.
Итак, учитель старается «раскодировать» послание, заключенное в постоянно повторяющихся действиях ученика, и таким образом раскрыть внутреннюю картину, которую создает школьник о себе и учителе (репрезентация себя и объекта). Если это удалось, можно предпринять дальнейшие шаги по исправлению картины.
В поведении Норберта заключен и еще один аспект представления о себе самом, который можно выразить так: «Если я не привлекаю всеобщего внимания, то меня никто не замечает. Обо мне никто не позаботится добровольно, я должен сам обращать на себя их внимание!» То, как реагировала учительница, не только не опровергало, а напротив, как раз подтверждало его взгляд. Фрау М. была очень рада, когда мальчик вел себя неприметно, и «опасалась (по ее выражению) разбудить зверя». Очень важно было исправить представления Норберта, но она ограничилась лишь тем, что распознала мотив его поведения. А ведь изменений можно было добиться. Она могла бы время от времени улыбнуться мальчику без особого повода, положить ему руку на плечо, когда обращается к классу, предложить ему продемонстрировать свои успехи. Если бы она активно показывала ему симпатию и расположение даже тогда, а точнее, именно тогда, когда он ее к этому никак не вынуждает.
Уже через две недели фрау М. поделилась приятной новостью: Норберт стал исправляться. Вскоре он догнал по успеваемости своих товарищей. А недавно (учебный год идет уже к концу) она опять рассказала о Норберте. Мальчик все еще склонен к баловству и ссорам, но его уже легче «поставить на место», и она не воспринимает больше его поведение как непомерную нагрузку на свою психику. В общем, он стал хорошим учеником и с успехом перейдет во второй класс.
То, что совершила фрау М., – не терапия, а педагогика. Но одновременно эффект можно было бы назвать и терапевтическим. Учительница обязана своим успехом психоаналитическим познаниям. Итак, мы видим, что психоаналитически-педагогические действия в школе возможны, и это без дополнительных затрат времени. Данный пример показывает, что психоаналитическая педагогика в школе вполне может обойтись довольно скромными средствами. Здесь не столько важно количество внимания, сколько – вид внимания, который должен соответствовать индивидуальной проблеме ребенка.
Представленная здесь концепция – результат моих пятнадцатилетних поисков дорог и границ консультации, а также возможностей помощи родителям и воспитателям в отношении развития нуждающихся в помощи детей. Цель этих усилий – расширение педагогической компетенции психоанализа за пределы анализа психических структур или педагогических феноменов по направлению к развитию конкретных практических концепций действия со стороны родителей и воспитателей.

Перевод Д. ВИДРА
по книге «Психоаналитическая педагогика».
Издательство Института психотерапии, Москва, 2000 г.

Дети – цветы жизни. Они украшают нашу жизнь и наполняют ее смыслом. Накануне Дня защиты детей предлагаем вам подборку замечательных цитат и высказываний о детворе. Забавные детские высказывания и афоризмы о малышах поднимут вам настроение, а цитаты великих писателей и педагогов посвятят вас в азы воспитания.

Рождение ребенка – это возможность снова погрузиться в детство. Вы только подумайте, после появления малыша вы вместе будете делать первые шаги и произносить первые слова, вы снова пойдете первый раз в первый класс, снова вернетесь на выпускной бал. Быть родителями, разве это не прекрасно?!

Существует много методик воспитания ребенка, но главная заключается в том, чтобы отдать детям всю свою любовь и окружить их вниманием. Нужно каждую свободную минуту стараться провести со своим чадом. Помните, что счастливыми детей делает не ваша зарплата, а ваша забота!

Дети – это цветы жизни, которые рождаются головками вниз. (Антуан де Сент Экзюпери)

Чтобы цветы были красивыми и ухоженными, о них нужно всегда заботиться)

Когда у Сент Экзюпери спросили: «Стоит ли баловать детей?», он ответил: «Непременно балуйте, неизвестно, какие испытания им приготовила жизнь».

Никто в жизни больше не будет баловать так, как родители.

Детям больше нужен пример для подражания, чем критика. (Ж. Жубер)

Вместо того, чтобы критиковать детей, показывайте им, как нужно, на собственном примере. Через некоторое время они невольно будут повторять за вами.

Дети никогда не слушались взрослых, но зато исправно им подражали. (Д. Болдуин)

Дети во всем копируют своих родителей.

Все дети мира плачут на одном языке. (Л. Леонов)

Восторг они хоть и проявляют на разных языках, но все равно он понятен для всех.

Если люди говорят плохое о твоих детях – это значит, они говорят плохое о тебе. (В. Сухомлинский)

Дети - это прямое отражение своих родителей.

Дети - это взгляды глазок боязливых,
Ножек шаловливых по паркету стук,
Дети - это солнце в пасмурных мотивах,
Целый мир гипотез радостных наук.
Вечный беспорядок в золоте колечек,
Ласковых словечек шепот в полусне,
Мирные картинки птичек и овечек,
Что в уютной детской дремлют на стене.
Дети - это вечер, вечер на диване,
Сквозь окно, в тумане, блестки фонарей,
Мерный голос сказки о царе Салтане,
О русалках-сестрах сказочных морей.
Дети - это отдых, миг покоя краткий,
Богу у кроватки трепетный обет,
Дети - это мира нежные загадки,
И в самих загадках кроется ответ! (М. Цветаева)

Дети - это самое великое чудо, которое сотворила природа.

Если вы умеете диагностировать радость ребенка, интенсивность его радости, то вы должны были заметить, что величайшей радостью становится счастье преодоленной трудности, достижения цели, открытой тайны, радость победы и счастье самостоятельности, овладения, обладания. (Януш Корчак)

Преодолевая преграды и достигая цели, радуются все, даже дети.

У детей нет ни прошлого, ни будущего, зато в отличие от нас, взрослых, они умеют пользоваться настоящим. (Лабрюйер)

Взрослым нужно поучиться у детей не думать о прошлом и будущем, а жить настоящим.

Будь правдив даже по отношению к дитяти: исполняй обещание, иначе приучишь его ко лжи. (Л. Толстой)

К правде нужно приучать с детства.

Афоризмы

Дети – это одна треть населения нашей страны и все наше будущее.

От того, как вы воспитываете детей, зависит будущее.

Даже самую унылую комнату украшают дети… Красиво расставленные по углам…

А еще больше ее украшают спящие дети…

Хочу счастья … маленького такого счастья, с крохотными ручками и ножками, и с твоими глазами.

А ведь правильно говорят, что счастье нельзя родить, его можно купить.

Счастье - это мягкие тёплые ладошки, за диваном фантики, на диване крошки… Что такое счастье? Проще не ответить! Счастье есть у каждого, у кого есть дети!

Все, у кого рождается ребенок, автоматически становится счастливым.

Дети никому ничего не должны.

А вот родители детям должны. Причем много.

Дети - это счастье, которое с годами растет.

Чем больше в семье детей, тем больше там счастья.

Рождение ребенка отнимает у женщины много сил, здоровья, времени. Но взамен дарит много счастья, любви, нежности.

Рождение ребенка делает женщину счастливой.

Есть у бога любимое местечко -
Это маленькое детское сердечко.
Он туда заходит не спеша
В первый миг рожденья малыша.

Дети не приходят из ниоткуда, они приходят от Бога.

О детях и воспитании со смыслом

Раздеть спящего малыша – это как разминировать бомбу. Одно резкое движение – минус 3 часа сна.

Даже самый грубый и неаккуратный человек с ребенком будет обходиться очень нежно и не спеша.)

Родители не понимают, как много вреда они причиняют своим детям, когда, пользуясь своей родительской властью, хотят навязать им свои убеждения и взгляды на жизнь.

Детям нужно давать право выбора, а не навязывать свои убеждения.

Не бейте ребенка, чтоб потом не отыгрался на ваших любимых внуках.

Бить - значит показывать свои слабости.

Истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях.

Практика всегда была важнее теории.

Родитель, пытающийся изменить своего ребенка, не начиная с себя, не просто напрасно теряет время, но очень жестоко рискует. (В. Леви)

Чтобы изменить кого-то, а тем более ребенка, всегда нужно начинать с себя.

Дети сразу и непринужденно осваиваются со счастьем, ибо они сами по природе своей - радость и счастье. (В. М. Гюго)

Счастье и радость - это лучшие друзья детства.

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. (В. А. Сухомлинский)

Ребенок, который воспитывается в любви, заботе и творческой среде, обязательно вырастет добрым и талантливым.

Воспитывая детей, нынешние родители воспитывают будущую историю нашей страны, а значит и историю мира.

Воспитание ребенка - это вклад в будущее.

Лучший способ сделать детей хорошими – это сделать их счастливыми.

Подарить счастливое детство, это самое ценное, что только могут сделать родители для своего ребенка.

Обычно в садике дети учатся плохим словам. Чую, наш пойдет подготовленным…

Значит, ком-то дома нужно сначала думать, а потом говорить.

Про родителей

Со своим ребенком все переживаешь заново - делаешь первые шаги, учишься говорить первые слова…

Родить ребенка - это значит снова вернуться в детство.

Зачем ребенку 2 родителя? - А затем, что пока мама психует, папа - нормальный, а когда уже и папу накрыло с детских закидонов, маму уже отпустило.

А еще детям нужны бабушки, чтобы с ними отдыхать от родителей.

Раньше, когда я слышала истеричный плач ребенка у соседей, я думала его там режут, а теперь поняла, что это всего-то: «упала игрушка», «хочу есть», «одевают шапку», «выгнали из туалета, не дав дочистить стены ершиком», или «не дают мамин телефон».

Оказывается, соседи не издевались над ребенком, а всего лишь заботились о его безопасности…)

Не знаю ничего красивей
Достойной матери счастливой
С ребенком малым на руках. (Т. Г. Шевченко)

Мама - это самая счастливая женщина на свете.

Родители, поощряя капризы детей и балуя их, когда они малы, портят в них природные задатки, а потом удивляются, что вода, источник которой они сами отравили, имеет горький вкус.

Чтобы в жизни меньше разочаровываться, дети должны знать запреты с детства.

Гораздо легче стать отцом, чем остаться им.

Родить ребенка - это одно, а вот воспитать его - это совсем другое.

Помните, что дети ваши будут обходиться с вами так же, как вы обходитесь со своими родителями.

К родителям нужно относиться так, как бы вы хотели, чтобы к вам относились ваши дети.

С рождением ребенка и взрослые получают новую жизнь!

И второе детство…)

Многие женщины почему-то думают, что родить ребенка и стать матерью - одно и то же. С тем же успехом можно было бы сказать, что одно и то же - иметь рояль и быть пианистом. (С. Харрис)

Увы, не всех, у кого есть дети, можно назвать настоящими родителями.

Высказывания детей

Дети в садике. -» Меня аист принёс.» -» А меня из интернета скачали.» -» А у нас семья небогатая. Папа сам всё делает.»

Оказывается, нормальная семья - это небогатая семья…))

Ребенок с детства беспокоится о будущем…)

Цитаты мудрых людей о мировоззрении на окружающий мир, афоризмы про идеал который мы рисуем у себя в мыслях, фразы о принципах и про убеждение

Не на то надо смотреть, где человек родился, а каковы его нравы, не в какой земле, а по каким принципам решил он прожить свою жизнь.

Апулей

Идея, которая не может быть претворена в жизнь, подобна мыльному пузырю.

Б. Ауэрбах

Идеи могут быть обезврежены только идеями.

О. Бальзак

Обстоятельства переменчивы, принципы никогда.

О. Бальзак

Проповедь самых высоких идеалов не служит ниче­му, если не видит положительного пути к их достижению.

А. Барбюс

Убеждение должно быть дорого потому только, что оно истинно, а совсем не потому, что оно наше.

В. Г. Белинский

Тот не добросовестен, кто не дорожит своими мнени­ями как человек.

В. Г. Белинский

Все высокие побуждения, идеи, замыслы и чувства человека не стоят и ломаного гроша, если они не укрепляют его для лучшего выполнения долга в будничной жизни.

Г. Бичер

Чувства рождают идеи, и, наоборот, идеи питают чувства.

Ю. Бондарев

У серьезного человека немного идей. Человек с мно­жеством идей никогда не бывает серьезным.

П. Валери

Сознание царствует , но не управляет.

Валери

Ценность идеала в том, что он удаляется по мере того, как мы приближаемся к нему.

М. Ганди

Идеалом является всякая действительность в своей наивысшей истине.

Г. Гегель